Sobre la Enseñanza para la Comprensión Por Patricia León Vision Action - FUNDACIESEE.UU – Colombia
¿Por qué enseñar para la comprensión? Pero... ¿cómo no hacerlo? La comprensión es la habilidad para pensar y actuar, creativa y flexiblemente a partir de lo que sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea.
Al trabajar este concepto con educadores de diversos países de América Latina, hemos visto la necesidad de enmarcar la comprensión dentro de un ámbito aún más global: el ámbito de la
¿Por qué enseñar para la comprensión? Pero... ¿cómo no hacerlo? La comprensión es la habilidad para pensar y actuar, creativa y flexiblemente a partir de lo que sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea.
Al trabajar este concepto con educadores de diversos países de América Latina, hemos visto la necesidad de enmarcar la comprensión dentro de un ámbito aún más global: el ámbito de la
AUTONOMIA. Entendemos por autonomía " la capacidad del individuo para gobernarse a sí mismo, teniendo en cuenta el punto de vista de quienes lo rodean" (Piaget). Existen tres campos de acción en los cuales la institución educativa debe centrar sus esfuerzos: lo intelectual, lo moral y lo social. Estos campos tienen algo en común y es que para desarrollar su autonomía se requiere un alto nivel de pensamiento que nos permita entender diversos puntos de vista, salir de nosotros mismos y poder actuar en pro del bien común
Es pensando en esto que el marco de la Enseñanza para la Comprensión nos ha llevado a una reflexión continua, facilitándonos la organización curricular, llevándonos al análisis de las estructuras de poder existentes en la institución, propiciando el ambiente para tomar decisiones sobre lo que vale la pena enseñar y la necesidad que tenemos de trabajar en equipo. Existen tres preguntas esenciales a las que el marco de la EpC nos invita. Preguntas que todo docente debe hacerse, no cada 20 años, sino siempre antes de comenzar un año escolar y de planear cada una de las unidades didácticas:
· ¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? y ¿Por qué?
· ¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones?
· ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?
En el trabajo que hemos adelantado con maestros y maestras en algunos países de Latinoamérica y España hemos visto como estas ideas han ido echando raíces. Al principio, se tiende a equiparar lo que se ha venido haciendo con lo que el marco propone. Tiende a convertirse en algo instrumental, donde sólo se cambian nombres, pero la esencia continúa siendo la misma: propiciar solamente la transmisión de conocimientos y no el desarrollo de comprensiones que logren transformar realidades. A medida que el docente, administrador o investigador reflexiona sobre su práctica a la luz del marco de la EpC, se empieza a ser visible su pensamiento. Este se evidencia a través de las decisiones que toma sobre lo que enseña, los desempeños en que involucra a los estudiantes, las formas como les ofrece retroalimentación a los procesos de aprendizaje, las relaciones de trabajo que surgen entre colegas y las relaciones con el estudiante y el objeto de estudio
Vale la pena anotar, que el marco de la EpC surge de la investigación realizada por miembros del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, quienes se enfocaron en las experiencias exitosas de maestros y a partir de ellas consolidaron cuatro elementos comunes, que hoy conocemos como el Marco de la EpC. Lo interesante de este marco es que no pretende copiar modelos sino que nos invita a pensar en nuestros propios contextos, en nuestras propias necesidades y, que de manera autónoma, ante los problemas, encontremos soluciones y no culpables.
Quiero finalizar mencionando que el marco no es la respuesta a un problema en particular, más bien nos ayuda a enmarcar los problemas de nuestra práctica de tal manera que podamos inventar las respuestas. No es una metodología, ni una receta para escribir versiones finales de currículo, es un marco que nos ayuda a guiar la reflexión continua de nuestro quehacer para alcanzar cada vez más una verdadera Enseñanza para la Comprensión.
La Autonomía como Finalidad de la Educación Implicaciones de la Teoría de PiagetPor Constance Kamii Universidad de Illinois, Círculo de Chicago
El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).
El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con " autonomía" y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de "test" . Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.
Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.
La Importancia de la Autonomía
Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.
El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.
Autonomía Moral
Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.
Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.
Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.
Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:
Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.
Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir "vi un perro tan grande como una vaca" porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir "el maestro me dio buena nota", precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.
Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:"La autonomía...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;... la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás".
En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.
La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:
Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos.
¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?
La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces "No mentiré". El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: "realmente no puedo creer lo que dices porque...... ". Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.
El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir "no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso". A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente "buenos" durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.
Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también refuerzan la heteronomía de los niños.Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son "buenos" sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.
La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, "¿dónde te gustaría sentarte a descansar?", para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.
Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.
Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, "puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación". Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.
La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice "estate quieto o te pego", la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, "te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase", o "deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros". Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.
La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, "no quiero jugar contigo porque haces trampas". La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.
El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.
El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.
La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.
El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.
El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle "¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?". Más adelante puede bastar decirle "¿qué tienes que hacer?".
Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.
El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.
Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.
ConstructivismoLa teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir "vi un perro tan grande como una vaca", que "el maestro me puso una buena calificación", pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir "el maestro me puso una buena calificación".
Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron "buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino". Pero hay una diferencia entre el "buen" comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.
Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo. Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión. En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.
Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice "no puedo creerte eso porque....", es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.
Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.
La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.
Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.
Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe
Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.
El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.
Autonomía Intelectual
Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo "bueno" o lo "malo", lo intelectual trata con lo "falso" o lo "veradero". La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera
cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.
Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.
Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en "responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas", ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.
Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error
Los intercambios de puntos de vista con los otros y las "negociaciones" son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.
Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero "negociar" con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha "negociación" requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así "negocian" mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.
Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, "negociar" soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.
Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pg. 89.
La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué distingue a esta?
Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta
iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión. Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:
Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico. Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.
Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión. A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento
Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento. Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entro otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones.
¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de los tipo de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión de próximo capítulo.
Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado un tipo de constructivismo que podría llamarse constructivismo al desempeño porque pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeño dé como resultado una prescripción de la práctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versión del constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la práctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este carácter de desempeño ha ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones en el aula a lo largo de los últimos años. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.
Mentes Cambiantes: Entrevista con Howard Gardner Por Patricia León María Ximena Barreray Constanza HazelwoodVision Action - FUNDACIESEE.UU – Colombia
Dr. Gardner: En su último libro, "Mentes Cambiantes" , usted nos ofrece una rica descripción de influyentes líderes y las cualidades que les permitieron contribuir a cambiar mentes. ¿Cómo podemos transferir estas ideas a un contexto educativo?
H. G.: Los educadores tienen la misión de cambiar las mentes de sus estudiantes. En el libro Mentes Cambiantes (Harvard Business School Press, 2004; próximamente en español publicado por editorial Paidós) de los siete puntos descritos, dos son especialmente relevantes para los maestros.
a. Superar la Resistencia. En cualquier tema de importancia, los niños desarrollan teorías poderosas, teorías de la mente, de la vida, del mundo físico, de otra gente. Estas teorías algunas veces son encantadoras pero con frecuencia erróneas. Los educadores no logran apreciar el poder de dichas teorías y su resistencia al cambio. A menos que se reconozca el poder de estas teorías iniciales y se confronten, lo más posible es que perduren y dificulten la adquisición de comprensiones disciplinarias más sofisticadas.
b. Redescripción. Para cambiar mentes es necesario presentar nuevas ideas, una y otra vez. Pero, de poco vale presentarlas de la misma forma, el aprendiz se habitúa y pronto se ensordece ante la repetición. En realidad, el éxito en la educación es presentar la misma idea general en variedad de formas, activando así nuestras inteligencias múltiples. Por ejemplo, si queremos enseñarle a un estudiante algo acerca de déficit financiero, repetir la definición no es suficiente. A cambio de esto, debemos presentar la definición, la teoría, dibujos y gráficos, cuentos e historietas y actividades prácticas (Por ejemplo: Un juego donde uno de los participantes queda sin activos temprano en el juego). Cuando se logran aprehender estos diferentes enfoques y se relacionan entre sí, surgen nuevas y poderosas ideas que se logran internalizar.
Existen otros cinco puntos a disposición de los docentes para cambiar mentes:
1. Recompensas y recursos
2. Razones
3. Investigación (información, datos)
4. Resonancia (se siente bien)
H5. Mundo Real (se utilizan eventos de la vida real)
En Mentes Cambiantes se encuentra la descripción de estos puntos y la mejor forma de utilizarlos.Puede comentarnos un poco acerca de las implicaciones de la comprensión de las disciplinas en el salón de clase (la transición del mundo pre-disciplinario al mundo disciplinario)
H. G.: En todas partes del mundo las escuelas desarrollan bastante bien dos misiones:
Enseñar las materias básicas de lectura, escritura y aritmética
b. Ofrecer información, nombres, fechas y otros datos
Mi propio trabajo se ha orientado a una tercera misión menos apreciada y menos alcanzada: el logro de comprensión disciplinar. Al hablar de disciplina, me refiero a una manera esencial de darle sentido al mundo. Por ejemplo, la disciplina histórica significa comprender que los eventos suceden una sola vez y son irrepetibles; que debemos encontrar el sentido utilizando fragmentos de información escrita y pictórica; que cada generación y cada historiador llega a síntesis algo diferentes.
La comprensión significa poder utilizar el conocimiento adquirido con el estudio para aplicarlo apropiadamente en nuevas situaciones. Un individuo que tiene una comprensión histórica puede explicar los orígenes de la Segunda Guerra Mundial y determinar hasta qué punto éstos son relevantes en la escena internacional actual, tal como la situación en el Medio Oriente y los Balcanes. Un individuo con comprensión científica puede determinar si una cura para el cáncer es realmente efectiva, teniendo en cuenta los resultados obtenidos con un grupo experimental y con diversos grupos de control.
Una gran cantidad de investigaciones han mostrado que el logro de la comprensión disciplinar hoy en día es muy efímero, inclusive para nuestros mejores estudiantes. Entonces, si no se logra la comprensión disciplinar y mantenemos nuestras teorías ingenuas (por encantadoras que sean) ¿cuál es el sentido de asistir a la escuela durante 10 y hasta 20 años?
En general, la instrucción disciplinar debe comenzar en la escuela secundaria. La mayoría de la educación anterior es propiamente predisciplinar, formula acertijos y problemas interesantes, se aprende sobre hechos y se adquiriere información, pero no se aprecia realmente la naturaleza histórica o científica (o matemática o artística o económica) de las formas de pensamiento.
El Ministerio de Educación en nuestro país, Colombia, ha emprendido una reforma educativa para desarrollar competencias ciudadanas. Basado en su último trabajo ¿qué puede decirle a los maestros acerca de las habilidades, conocimientos y disposiciones que necesitan para desarrollar buenas competencias ciudadanas en sus estudiantes?
H. G.: La mejor manera de aprender sobre la convivencia ciudadana es estar rodeado, desde temprana edad, por individuos que son buenos ciudadanos: informados de la historia y el gobierno, conscientes de los problemas, determinados a colaborar en su solución, participando, ya sea en forma voluntaria o por elección, en agencias gubernamentales o de voluntariado. Jóvenes que gocen de la compañía de padres, maestros, compañeros y hermanos que son buenos ciudadanos tienden a convertirse en buenos ciudadanos también. Aquellos jóvenes que no gozan de tales modelos no están conscientes de la convivencia ciudadana o puede que vean y sigan el ejemplo de malos modelos de ciudadanía.
La educación formal juega un importante papel en la educación ciudadana. Esta educación debe familiarizar a los estudiantes con documentos importantes (tales como la Constitución, la Declaración de los Derechos Humanos) y su razón de ser. Tal vez más importante aún, esta educación debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de involucrarse en actividades desde donde puedan ejercer buenos modelos de ciudadanía. Algunos ejemplos de estas actividades son la participación en el gobierno escolar, participación en actividades extracurriculares vinculadas con organizaciones del gobierno o de la comunidad que sean realmente constructivas.
La presencia de modelos poderosos y positivos, junto con una escuela comprometida con la convivencia ciudadana y que ofrezca oportunidades para desarrollar habilidades ciudadanas puede lograr grandes resultados a este respecto. Una de las razones que más me han impactado de la ciudad de Reggio Emilia en el norte de Italia es cómo la convivencia ciudadana es considerada como un gran valor. Pocos países pueden acreditarse esto, sería una verdadera inspiración para muchos otros si Colombia logra convertirse en modelo para el mundo entero.
Finalmente nos gustaría saber ¿qué ha pasado con la teoría de las inteligencias múltiples?
H. G.: una década después de la publicación del libro Estructuras de la Mente (Gardner, 1983), mis colegas y yo hemos estado trabajando sobre tres aspectos importantes que se desprendieron de la teoría de las inteligencias múltiples. Primero que todo, se le han hecho algunos ajustes a la teoría como tal, definiendo el alcance de una inteligencia y el desarrollo de la noción de contextualización de las inteligencias (Gardner, 1990). Un segundo punto, se refiere al conjunto de iniciativas que se han tomado para la educación primaria y secundaria; estas iniciativas cubren una variedad de aspectos educativos, que se enfocan en el desarrollo de alternativas que sirven para valorar las distintas inteligencias dentro de un contexto (Gardner, 1991, 1993). Finalmente, hemos estado en contacto y, en algunos casos, hemos ofrecido apoyo logístico a docentes y administradores de todo el país (EEUU), que han expresado su interés por incorporar, en sus programas escolares, distintos aspectos de la teoría de las inteligencias múltiples.
Como se ha indicado anteriormente (Gardner, 1993b), la teoría de las inteligencias múltiples se desarrolló como una contribución de la psicología, y sobre todo, para hacerle contrapeso a la arraigada noción de que la inteligencia es única y que se puede evaluar adecuadamente con la ayuda de un sólo instrumento de respuestas cortas. En el libro Estructuras de la Mente, los capítulos sobre educación de las inteligencias fueron bastante especulativos y programados, debido a que no había tenido mucha experiencia en la educación pre-universitaria y fue para mí una sorpresa muy agradable ver el interés de los educadores en esta teoría; he tratado de apoyar y alentar toda esa maravillosa energía que he encontrado en los docentes de este país y del extranjero. Al mismo tiempo he enfatizado el hecho de no tener en mente una escuela específica de Inteligencias Múltiples y espero poder aprender de los docentes tanto como ellos pueden aprender de mí.
Durante los últimos años, algunos de los colegas del Proyecto Cero y yo hemos tenido la oportunidad de visitar escuelas que han puesto en práctica algunas de las ideas que se han desprendido de la teoría de las inteligencias múltiples. Hemos observado una variedad de acciones, algunas de las cuales se podían anticipar después de leer Estructura de la Mente y otras que han sido totalmente sorprendentes (Gardner, Hoerr, Krechevsky, en impresión; Kornhaber y Krechevsky, en impresión).
En un sentido, esta experiencia me ha convencido de que la teoría de las inteligencias múltiples es como la prueba Rorschach para educadores. A medida que los educadores leen acerca de la teoría y piensan sobre estas ideas, pueden optar por seguirlas en una variedad de direcciones, algunas de las cuales llegan a presentar conflictos con otras posiciones. Tampoco se trata de decir que una forma de aplicar la teoría es la "correcta" o que otra es "equivocada" . Con frecuencia, ambas aplicaciones pueden justificarse y pueden ser apropiadas teniendo en cuenta el contexto.
Reflexión sobre la Práctica Por María Ximena BarreraVision Action - FUNDACIESEE.UU – Colombia
Mi trabajo formal con el marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) comenzó hace más de siete años cuando trabajé por primera vez con estudiantes de 11 a 17 años en el Colegio Rochester. Mi experiencia preliminar en el campo de la educación había sido a nivel universitario y en estos tiempos creía que mi papel como profesora era cuestión de dar unos conocimientos para luego saber si los estudiantes los tenían o no!! Como este era el caso, la planeación de las clases y la evaluación no presentaba mayores inconvenientes pues era una cuestión de estimación. Poco a poco, durante el estudio y la reflexión de las ideas del marco de la EpC me fui convenciendo de que una de mis principales responsabilidades era ¡propiciar ambientes de aprendizaje enriquecedores, en donde todos los estudiantes tuvieran la posibilidad de desempeñarse de manera flexible con lo que sabían!A pesar de que en la práctica esta fue mi experiencia preliminar, siempre me interesó que los estudiantes se apropiaran del conocimiento, lo internalizaran y lo utilizaran más allá del aula. Estos ideales fueron los que inicialmente me acercaron al marco de la EpC, el cual reflejaba en forma concreta el pensamiento de John Dewey. Dewey enfatizaba la necesidad de crear una nueva pedagogía que invitara a los docentes a integrar los contenidos escolares con las actividades de la vida cotidiana. Dewey se centraba en el niño y en el currículo y se tomaba en serio, tanto los intereses y las intenciones de los estudiantes, como las opciones de los docentes con respecto a puntos de acceso a los contenidos, a las preguntas que plantear y a las actividades que poner en práctica.Al observar de cerca el trabajo de algunos colegas, tanto del Colegio Rochester como del Colegio Anexo San Francisco de Asís, vimos que estas ideas, presentes en buenas teorías, también podían formar parte de nuestro quehacer pedagógico, ayudándonos a cerrar la brecha entre lo que queríamos y lo que se concretaba en el aula. Esto es precisamente lo que el marco logra a través de sus elementos, poner en la realidad del aula algunas de las ideas que a muchos nos han inspirado. No sólo nos da uno serie de conceptos, sino también nos ofrece un vocabulario común para hablar acerca del trabajo que los estudiantes hacen en la escuela. Nos invita a reunirnos como profesionales para buscar soluciones novedosas y discutir acerca de la esencia de nuestro quehacer pedagógico. Cada uno de los elementos del marco nos dio pista claves para el cambio, las cuales he organizado alrededor de tres aspectos: la valoración vinculada al desempeño; la importancia de continuar con nuestra formación profesional y la necesidad de tomar en serio las diferencias y las necesidades de nuestros estudiantes.
La Valoración Vinculada con el Desempeño:
Una de las ideas que representó un verdadero desafío para mí, fue aterrizar el concepto de la valoración continua, entendida como el conjunto de ciclos de retroalimentación que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y que están centrados en la comprensión. Como el propósito es la comprensión, la valoración necesita ir mucho más allá de la calificación, para así contribuir significativamente con el aprendizaje. Esto nos llevó a poner mucha atención a lo que les pedíamos a los estudiantes que hicieran, pues dentro de este marco, lo que hacen (cosas mentales o cosas físicas) es evidencia de su comprensión. Cuando los estudiantes trabajan para desarrollar la comprensión sobre un tópico o concepto, el desempeño y la retroalimentación se integran con el propósito de ofrecer información y respuestas claras a los desempeños de los estudiantes.
La valoración dentro del marco de la EpC nos invita a ser más acompañantes que jueces, a enfocarnos más en los procesos enriquecidos con retroalimentación, que solamente en el resultado final.
Formación Pedagógica y Disciplinar:
Al empezar a trabajar con el marco, también nos vimos en la necesidad de tomar una serie de decisiones en cuanto a lo qué enseñábamos, cuestionándonos acerca de nuestra formación disciplinar. Para atender a esta necesidad fue definitivo el trabajo en equipo, que nos ayudó a enriquecernos a partir de la colaboración y de la experimentación con diferentes estrategias y metodologías. Esto nos llevó a dirigir la mirada a la importancia de sentarnos a conversar para compartir el conocimiento que teníamos de los estudiantes, y a pensar en proyectos conjuntos y alianzas estratégicas, con el fin de profundizar la comprensión de ideas esenciales, más que la transmisión de conocimiento. El reto cuando se comienza a reflexionar sobre las unidades didácticas y especialmente al verlas en la práctica, nos trae como resultado la necesidad de continuar con nuestra formación profesional no sólo en lo pedagógico, sino también en la profundización de nuestra comprensión en el campo disciplinar en que nos desempeñamos. Quiero resaltar que la EpC nos da un marco para tomar decisiones y para ver con mayor claridad en qué debemos esforzarnos para que, tanto nuestros estudiantes como nosotros mismos, alcancemos cada vez más mayores niveles de comprensión.
Tomar en Serio las Diferencias y las Necesidades de Nuestros Estudiantes
El aprendizaje, como todo lo que hacemos en la vida es una cuestión de decisión, y la pregunta que surge es ¿qué se necesita para que los estudiantes decidan aprender? Una de las claves nos la da el tomar en serio las diferencias individuales de los estudiantes.
En la observación de los desempeños de los estudiantes hemos podido confirmar lo importante que es construir ambientes en los cuales se respetan las diferencias. Estas diferencias no solamente están dadas por la forma como aprendemos o procesamos información, sino también en la manera en que satisfacemos nuestras necesidades. En este sentido, el diseño de desempeños ricos y variados que tengan en cuenta las inteligencias múltiples, favorece los diferentes perfiles de los estudiantes. Esto pone en evidencia que aprendemos de diversas formas y que es posible llegar a un mayor número de estudiantes, utilizando diferentes estrategias que vayan más allá de las formas tradicionales que privilegian lo lingüístico y lo lógico matemático.
Dentro del diseño de los desempeños, nosotros hablamos de la estrategia de los puntos de entrada, que nos sirve de pretexto para pensar en actividades llamativas que inviten a los estudiantes al estudio de un tópico. Con frecuencia oímos como nuestros estudiantes ya no se interesan por lo que hacemos, nuestras clases les parecen aburridas y no ven conexión entre lo que estudian y su vida personal. Como maestros necesitamos cuestionarnos ¿qué tan creativos y reflexivos somos al planear actividades que nos permitan conocer sus intereses, necesidades y concepciones erróneas y hasta qué punto los hemos conectado con nuestros propios intereses? Dentro del marco esto se logra al proponer verdaderos tópicos generativos que lleven a los estudiantes a tomar la decisión de convertirse en agentes activos de propio aprendizaje.
Los desempeños de comprensión deben representar las diferentes puertas a través de las cuales los estudiantes pueden acercarse al objeto de estudio. Sin duda alguna, entre más expertos somos en lo que estamos enseñando, mayor será la variedad de formas que les podemos proponer a los estudiantes para que ellos decidan por cuál de las puertas se les facilita la entrada.
El marco de la EpC me ha ofrecido una buena oportunidad para pensar en lo qué hago, el por qué lo hago y cómo lo puedo mejorar. Es decir, me ha permitido, a partir de una serie de conceptos organizados alrededor de mi práctica, buscar el tiempo para reflexionar en aras de mejorar las experiencias de aprendizaje de mis estudiantes.
La Enseñanza para la Comprensión en El Salvador Por Patricia León María Ximena Barreray Constanza HazelwoodVision Action - FUNDACIESEE.UU - Colombia
La Enseñanza para la Comprensión fue introducida en El Salvador como un proyecto de desarrollo profesional para maestros, rectores y asesores pedagógicos dentro del Plan General del Ministerio de Educación (MINED) y el Proyecto Excell que busca la excelencia en la educación a nivel local. Nuestras labores se iniciaron formalmente en mayo del 2004 con una primera visita a la región de San Vicente con el objetivo de elaborar un diagnóstico y hacer un análisis de necesidades de las escuelas involucradas en el proyecto. Para cumplir con estos objetivos realizamos nueve observaciones iniciales en escuelas del sector rural de la región. Las preguntas que orientaron nuestras observaciones fueron ¿cómo podemos ajustar nuestra propuesta inicial de desarrollo profesional con base en dichas observaciones? y ¿qué tanto se puede lograr la Enseñanza para la Comprensión en condiciones difíciles y con recursos limitados
En las escuelas visitadas encontramos un lenguaje y unas metas comunes: lograr la calidad en la educación y desarrollar aprendizajes significativos, entendiendo como calidad, "potenciar el derecho que tienen los niños y niñas a una educación que mejore sus condiciones de vida, en su dimensión integral." Nuestras observaciones a escuelas rurales nos dieron la oportunidad de encontrar un grupo de administradores y maestros altamente comprometidos, concientes de la necesidad de atender a temas de calidad y equidad educativa. Encontramos un buen manejo de un lenguaje que pone de manifiesto en forma clara y pública la misión de velar por la calidad y la equidad en la educación. Sin embargo, nos encontramos también con una realidad muy común en todos los contextos educativos en que hemos tenido oportunidad de trabajar: existe una brecha entre las ideas y las acciones. También pudimos conocer que dentro del programa de Formación Docente, el MINED, ha creado una infraestructura a nivel nacional para el desarrollo profesional por territorio, acompañado de estrategias de descentralización. Dichas estrategias buscan la creación de centros de planificación, seguimiento y la evaluación en los 14 departamentos (agrupados en 3 regiones) lo cual conforma el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.El diagnóstico y el análisis de necesidades preparó el terreno para comenzar a trabajar las ideas del marco de la
Enseñanza para la Comprensión con 40 instituciones, 80 maestros y directores, y 16 asesores pedagógicos. Nuestra primera visita fue seguida de una segunda, tercera y cuarta visita en las que ofrecimos una serie de talleres para orientar a los maestros y administradores hacia el diseño curricular orientado por las grandes preguntas del marco de la Enseñanza para la Comprensión: ¿Qué queremos que los estudiantes realmente comprendan y por qué? ¿Cómo podemos involucrar a los estudiantes en la construcción de estas comprensiones? Y ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?.
Este trabajo se llevó a cabo a partir de desempeños de comprensión conjuntos entre directores, maestros y asesores de las 40 instituciones que comparten condiciones similares en el contexto rural. El énfasis en estos desempeños fue involucrar a los maestros en actividades que los llevaran a "pensar" y " utilizar" diferentes formas de implementar en el aula las ideas del marco de la Enseñanza para la Comprensión. Paralelo al trabajo con los docentes, prestamos ayuda técnica al equipo Asesores Pedagógicos de la región de San Vicente, con el fin de fortalecer su conocimiento del marco de la Enseñanza para la Comprensión y apoyar su labor de valorar y acompañar el trabajo de los maestros. El propósito es que el equipo de asesores se convierta en el eje dinamizador de estas ideas y apoye de cerca el trabajo directo en el aula. Este acompañamiento a los asesores incluyó la formación en herramientas y estrategias de valoración continua, así como también la utilización de una herramienta para el diseño curricular en línea. En este equipo se dio un clima propicio para la reflexión, y se hizo visible la formación que ha recibido el grupo, no sólo en liderazgo sino también en una gran variedad de innovaciones pedagógicas. Como fruto de este proceso de trabajo en las cuatro visitas, el grupo de docentes, rectores y asesores ha logrado ver que " la comprensión" es un proceso que toma tiempo. Es una visión de la educación, no una metodología, y dicha visión da cabida a muchas metodologías que no riñen con los proyectos en marcha.
A nivel institucional el equipo de maestros ha visto la necesidad de intercambiar experiencias en la escuela y con otros centros escolares y la importancia de unificar esfuerzos de grupo, llevarlos al aula y adaptarlos a las necesidades e intereses del estudiantado. Los maestros también han expresado la necesidad de continuar con el estudio y, especialmente, con la puesta en práctica de mejores procesos que permitan alcanzar la comprensión. Es decir, empezar a pensar en aprendizajes significativos aplicados al contexto, para lo cual es necesario comenzar a implementar estrategias que orienten las observaciones en el aula y el estudio consistente de la práctica docente. Recomendamos el seguimiento de este trabajo inicial con el uso de estrategias como el Estudio de una Lección o el Estudio del trabajo de los estudiantes que ofrecen oportunidades de desarrollo profesional íntimamente ligadas a las actividades que se realizan en el aula y se inspiran en las inquietudes de los maestros.
En el contexto de nuestro trabajo en El Salvador consideramos muy valiosa la gran disposición de los maestros y administradores institucionales hacia la innovación pedagógica y el trabajo en colaboración. Y desde el punto de vista de los estudiantes, también es gratificante observar una mayor participación y protagonismo, que según maestros y asesores "es evidencia de autonomía y comprensión" .
A propósito del debate sobre estándares, competencias y comprensión Enseñanza para la Comprensión: Pensar y hacer competentemente en el mundo
Por Yecid Puentes Osma
FUNDACIES"¿Queremos que los estudiantes corran más rápido o que se cuestionen acerca de cómo lo hacen y que lo sigan haciendo después de graduarse del colegio?"
Alfie Kohn
Tomará aún algún tiempo el consolidar un debate serio y bien documentado acerca de la propuesta de educación para la construcción de competencias organizacionales, académicas y sociales (¿y morales?). Aunque algunos educadores hemos venido trabajando en enfoques constructivistas, unos más que otros, aún carecemos de una interpretación teórica suficiente acerca de las competencias y mucho menos de prácticas bien fundamentadas dentro del aula que ayuden a comprobar las bondades que éstas pudieran tener.
¿Es posible la construcción de competencias? Y, de ser así, ¿Cuáles enfoques pedagógicos nos pueden ayudar a construirlas? ¿Cómo poder tener evidencias de su construcción? ¿Es viable (y recomendable) diseñar formas de evaluación de las competencias? ¿Hasta qué punto podría hablarse de niveles competentes, tanto al interior de las disciplinas académicas como de las disciplinas sociales? Estos, entre otros, son interrogantes que nos mantendrán bastante atareados a los docentes en los años por venir.
Por ello y para no dejarnos avasallar por nuestras propias posiciones frente a ideas que aún no están bien
consolidadas (de hecho, ninguna idea en educación lo está), y ante la ausencia de prácticas que nos llevará mucho tiempo diseñar y documentar, es definitivo contribuir a estos asuntos desde el interior de la ciencia y el arte de la pedagogía con la ponderación que ellos ameritan, en general dentro de las ciencias sociales
Dos caras de una misma moneda: No sabemos leer mentes
El enfoque de competencias las ha definido como saberes que vamos construyendo en la vida dentro de contextos muy específicos. Sin embargo, este tecnicismo, llamado así por el propio Chomsky(1) , implica según él, una clase de conocimiento que no se realiza directamente ni de manera simple en el comportamiento. No hay maneras francas de saber lo que alguien sabe, de " ver" o de "leer" las competencias que los individuos vamos construyendo en la vida si no es, y eso, medianamente, a través de la forma como nos desempeñamos y resolvemos situaciones problemáticas en el día a día. (Aún no sabemos leer mentes, como diría mi jefe...)
Chomsky, quien aportó para la ciencia de la lingüística la indisolubilidad entre competencia y actuación (aunque Saussure había utilizado el término exécution para actuación en el mismo sentido) hizo ya desde su célebre Aspectos de la teoría de la sintaxis una distinción básica. Según él, el anverso de esta pareja, la competencia, son los conocimientos implícitos. La actuación, el reverso, lo constituye el uso que hace el individuo de ese saber en situaciones concretas. Pero, además de hacer esta aclaración fundamental, el lingüista del MIT (Massachussets Institute of Technology) también nos previno acerca de que "Sólo en la idealización... es la actuación reflejo directo de la competencia... En la realidad de los hechos, es obvio que [la actuación] no puede reflejar la competencia" (2).
De acuerdo con estos postulados del mismo Chomsky, es bastante difícil poder ver la competencia de alguien. Son las actuaciones o desempeños, y eso de manera fragmentada y a veces difusa, los que nos pueden dar algunos datos como evidencia de la competencia o saber implícito de una persona en un contexto o con respecto a un asunto concreto.Si esto es así, y ya puestos en el terreno de lo pedagógico, las competencias únicamente podrían ser determinadas de forma un poco más conspicua a partir del establecimiento de niveles reales de calidad del desempeño de todos aquellos quienes intervenimos en el acto educativo. En este sentido, un enfoque pedagógico que nos proveyera, por un lado con los elementos teóricos y por otro con los modelos e instrumentos didácticos para lograr determinar con cierto grado de certeza las competencias construidas por los estudiantes al interior de cada disciplina específica, contribuiría de manera definitiva a diseñar los ambientes escolares que impulsaran una educación de y para las competencias.La Enseñanza para la Comprensión: El balance justo entre competencias y desempeños
Siguiendo esta lógica de las actuaciones o desempeños para encontrar las evidencias de la construcción de competencias en los docentes y los estudiantes y con el objetivo de contribuir a decantar las ideas que nos puedan proveer con una sana teoría de las competencias disciplinares, es clave mencionar el enfoque de Enseñanza para la Comprensión en el cual hemos trabajado algunos docentes durante los últimos cinco años. Diseñado conjuntamente por docentes de varios países e investigadores del proyecto Zero de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Harvard, este enfoque propone ideas y prácticas muy pertinentes para abordar esta discusión. Demos una mirada a algunos de sus postulados.
La Enseñanza para la Comprensión está enmarcada dentro del constructivismo y pretende servir a los docentes en la creación de una nueva pedagogía. Sin embargo, lejos de ser únicamente un modelo o instrumento para la planeación de las rutinas de las actividades del aula, se ha ido convirtiendo en una visión de lo que una pedagogía de la comprensión debería ser. Ha proveído a los maestros de un marco de referencia que explica, por un lado, cómo se construyen comprensiones (¿competencias?) profundas, y por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo que permita al estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura. De otra parte, al centrar su acción sobre los preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y la manera en que éste funciona, así como de la responsabilidad que tienen en la construcción de su propio aprendizaje, ha aportado significativamente al desarrollo de una pedagogía para la autonomía.
Decir que el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es constructivista nos ayuda un poco a entender su concepción de la pedagogía, pero no es suficiente. Es entonces importante aclarar también que aunque éste comparte con otros enfoques ideas con respecto a la construcción de los conceptos al interior de quien aprende, hay una diferencia marcada en cuanto a la visión que tiene y la importancia que da a la competencia y a la actuación o desempeño que permite tal construcción. Mientras algunos privilegian la construcción de esquemas, modelos o imágenes mentales (competencias) y otros los esquemas de acción (desempeños), para el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es tan importante lo que se hace, como la reflexión profunda acerca de lo que se hace; únicamente ciclos de actividades bien diseñadas dentro de contextos disciplinares específicos seguidos de momentos frecuentes de reflexión profunda permiten al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la
acción pura para construir comprensiones (competencias) que le permitan solucionar problemas reales de manera flexible. Si tuviéramos que decirlo en una frase, es la cantidad y calidad de la reflexión que llevamos a cabo acerca de la manera como nos desempeñamos en el mundo lo que nos permite construir competencias para crear y/o solucionar problemas de manera flexible y creativa. No se trata únicamente de adquirir una competencia específica sino de saber qué hacer con ella, cómo, hasta dónde y por qué; todo ello de una manera autónoma que satisfaga internamente las necesidades básicas del individuo.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión parte de cuatro elementos que se constituyen en pilares fundamentales para propiciar una pedagogía transformadora al interior de las aulas.
Los tópicos generativos, los hilos conductores o metas de comprensión, los desempeños de comprensión y un proceso de evaluación continua.
Una unidad didáctica diseñada dentro del marco de estos cuatro elementos partirá siempre, además, de los preconceptos de los estudiantes, los cuales han sido construidos con gran esfuerzo cognitivo de su parte aunque aún no puedan convertirse en comprensiones o competencias flexibles conducentes a la resolución de problemas reales o significativos dentro de la cultura.
Una presentación rápida de estos cuatro elementos podría resumirse así:
-Los tópicos generativos son los temas centrales para la disciplina en cuestión. Son interesantes para estudiantes y docentes, y tienen múltiples relaciones, puntos de reflexión y posibilidades de acceso. El término generativo implica que se puedan establecer muchas conexiones hacia fuera, hacia el mundo externo, así como hacia adentro, hacia los intereses personales, las vidas y las experiencias de los estudiantes. Algunos ejemplos de tópicos que tienen este carácter y que han sido utilizados por algunos docentes que trabajan con este enfoque, son: Alimento, amistad, amor, autoridad, basura, belleza, cambio, crecer, cuentos, desastres naturales, dinosaurios, engranajes, equilibrio, esclavitud, especies en vía de extinción, espejos, guerra, hambruna, humor, identidad, insectos, justicia, libertad, máquinas, mascotas, mi familia, patrones, plagas, poder, posibilidad, progreso, ruedas, selva tropical, suerte, supervivencia, tamaño y escala, vida, yo.
-Los Hilos Conductores o Metas de Comprensión proponen públicamente aquello que, en acuerdo con el docente, los estudiantes deberían comprender en un período de tiempo. Son expresados abiertamente o como preguntas que están explícitamente relacionadas con los desempeños de los estudiantes y los criterios de evaluación constante de esos desempeños. Estos acuerdos son muy importantes ya que colocan las relaciones entre el docente y sus estudiantes y entre ellos mismos en un ámbito democrático en el cual, públicamente, se establecen las dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, prácticas y formas de expresión de las disciplinas estudiadas en la clase. Estas metas de comprensión se consultan frecuentemente con el objetivo de reorientar y reflexionar. Son una guía constante que indica hacia dónde va lo que se está haciendo.
-Los Desempeños de Comprensión son actividades interesantes que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas de comprensión, son variados, ricos y conllevan colaboración; retan los preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el pensamiento rígido, se plantean en una secuencia que tiene propósitos definidos. Esta secuencia tiene las siguientes etapas:
--Exploración del tópico: Despierta los intereses de los estudiantes, les permite expresar sus preconceptos, jugar con las ideas y la curiosidad, conecta sus preguntas con la disciplina a estudiar. Las experiencias de aprendizaje en esta etapa tienen que ver mucho con la diversión, necesidad básica que está íntimamente ligada con el aprendizaje.---Investigación guiada: Esta etapa de los desempeños de comprensión ayuda al estudiante a mejorar sus competencias para ser flexible hacia habilidades y conceptos. Permite al docente guiar a los estudiantes con métodos investigativos más formales y fundamentados.
---Proyectos personales de síntesis: En esta fase el docente ayuda al estudiante a consolidar proyectos que le permitan demostrar su nivel de competencia personal, el logro de sus metas. Si se han dado los suficientes momentos de reflexión sobre lo hecho y tiempo para ir mejorando, el proyecto final, más que una evaluación de resultados, es una celebración de la comprensión.
-Finalmente, la Evaluación Continua, la cual se basa en criterios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión y fijados desde el principio de la unidad didáctica. Involucra una asesoría y valoración constantes de los desempeños de los estudiantes de manera formal e informal. Tiene varias fuentes; estudiantes, compañeros, el docente, e inclusive, los padres de familia y la comunidad en general. La evaluación o valoración continua se lleva a cabo de diversas maneras y mediante ciclos constantes de retroalimentación. Un aspecto importante acerca de este elemento radica en que con él se pretende guiar al estudiante para que sea él mismo quien pueda descubrir su propio plan de mejoramiento, coloca la responsabilidad en quien aprende, bien sea a partir de su comprensión de la disciplina académica o de aspectos de su formación personal.
Una mirada profunda al enfoque de Enseñanza para la Comprensión nos permite afirmar que, debido al decurso de los desempeños de comprensión al interior del aula, y a la importancia que se da en este entorno a la constante relación entre estudiantes y docentes dentro de un ambiente cálido y de apoyo, se logra diseñar un aula reflexiva, en la cual el constante ir y venir entre las actividades y la reflexión propicia la construcción de competencias, de un saber aprender, de gran valor para el desarrollo de la autonomía del estudiante.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión hace énfasis también en que el comprender va muy íntimamente ligado a nuestras competencias para utilizar lo que sabemos en forma creativa y flexible. Comprender no es tan sólo adquirir conocimientos sino saber qué hacer con ellos, cuándo y por qué. Sin la experiencia es imposible la verdadera comprensión pues ésta va de la mano con el desarrollo de las competencias que nos permiten resolver problemas reales y pertinentes para nuestra cultura
Las dimensiones de la Comprensión
Las dimensiones de la comprensión mencionadas antes en el elemento de hilos conductores o metas de comprensión e involucradas dentro del proceso de interacción en lo personal, lo social y lo disciplinar al interior de las aulas que utilizan este enfoque, se conforman a partir de cuatro aspectos fundamentales, los cuales pueden resumirse en la figura siguiente:
Contenido
Métodos
Práctica reflexiva
Formas de expresión
Transformación de creencias intuitivas
Escepticismo saludable
Interacción dinámica entre la acción y la reflexión
Dominio de los géneros de desempeño
Mapas conceptuales ricos y coherentes
Uso de métodos y procedimientos para la construcción del conocimiento dentro de la disciplina
Comprensión de los propósitos del conocimiento
Uso efectivo de sistemas simbólicos
Criterios para validar el conocimiento dentro de la disciplina
Múltiples usos del conocimiento y sus consecuencias
Consideración del público y el contexto
Algunos aspectos de las dimensiones de la comprensión en el enfoque de Enseñanza para la ComprensiónUna mirada detenida a la figura anterior nos aclara la potencia de las ideas del enfoque de Enseñanza para la Comprensión como agente de enculturación y propiciador de la construcción de competencias disciplinares en las aulas. En la columna correspondiente a contenidos se hace énfasis en dos asuntos de suma importancia. El primero tiene que ver con las teorías y conceptos válidos para las disciplinas y en qué medida estos transforman las creencias intuitivas de los estudiantes. El segundo se refiere a la capacidad de estos para razonar dentro de marcos, narraciones o mapas conceptuales ricos y organizados que se valoran en los diferentes campos del saber.La columna de métodos se refiere primero a la actitud de escepticismo saludable que los estudiantes muestran con respecto de sus propias creencias hacia textos, opiniones de y hacia, por ejemplo, los medios de comunicación; de otra parte, al uso que estos hacen de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir conocimiento confiable y, finalmente, a su manera de argumentar, de defender sus afirmaciones mediante el establecimiento de criterios y la utilización de métodos sistemáticos que lleven a la negociación de significados para lograr acuerdos.La columna de práctica reflexiva hace referencia a cuatro aspectos básicos. El primero de ellos da cuenta de la capacidad de reflexión de los estudiantes para interpretar y actuar luego sobre la experiencia, utilizándola para observar críticamente lo que aprenden; en segunda instancia, de los propósitos e intereses de los estudiantes como los motores esenciales que impulsan la investigación disciplinar. Un tercer elemento tiene que ver con la habilidad que los estudiantes pueden desarrollar para identificar usos variados para lo que aprenden y para medir las consecuencias de este uso. Finalmente, el último elemento de esta columna se refiere a la forma en que los estudiantes demuestran que se han apropiado de lo que saben, desarrollando una posición personal sobre ello.La cuarta columna, formas de expresión, considera tres elementos. El primero de ellos alude a la variedad y riqueza en el dominio que los estudiantes alcanzan de los géneros de desempeño, tales como escribir informes, hacer representaciones, preparar dramatizaciones, etc. El segundo a la exploración que estos hacen de diferentes sistemas simbólicos de forma efectiva y creativa para representar su conocimiento: uso de analogías y metáforas, colores, figuras y movimientos. El último a la forma como los desempeños de los estudiantes muestran su conocimiento de la cultura: intereses, necesidades, edades, contextos socioculturales o la experiencia, así como a su conocimiento de las situaciones de comunicación y contextuales que les llevarán eventualmente al establecimiento de competencias dentro de los contextos específicos de las respectivas disciplinas académicas.
La discusión sigue abierta, por supuesto. La Enseñanza para la Comprensión es un enfoque muy adecuado y pertinente para avanzar en este camino. Somos entonces los educadores quienes tenemos la palabra, quienes podemos documentar nuestras prácticas a partir de experiencias reales en ambientes cálidos y de apoyo: Son nuestro trabajo continuo y reflexivo, nuestros propios desempeños como docentes los que nos ayudarán a explicar cómo y hasta qué grado se pueden construir competencias, saberes creativos y flexibles para solucionar problemas reales, la docencia es uno de ellos.
©Yecid Puentes Osma
(Para una bibliografía más completa o para ahondar en estos temas, ver: PUENTES OSMA Yecid. Organizaciones
Escolares Inteligentes. Bogotá, D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio, Tercera edición 2005.
http://www.magisterio.com.co/producto.php?id=52) Puede también comunicarse con el autor en: ypuentes@fundacies.org
(1)Noham Chomsky . El lenguaje y el entendimiento. Editorial Seix barral. Barcelona.1980.pg.22.(2) ______.Aspectos de la teória de la sintaxis. Aguilar. S.A. de ediciones. Madrid.1970.
Las Dimensiones de la Comprensión
Por Daniel Gray Wilson
Proyecto Cero. Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard Traducido por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera
Mirando la Comprensión
Tómese un momento y piense en alguien que usted considera tiene una buena comprensión respecto a un tema especifico. Puede tratarse de un colega, un mentor o alguien famoso; inclusive podría ser usted mismo. ¿Tiene a alguien en mente? Ahora piense exactamente ¿qué es lo que esa persona comprende? Trate de ser muy específico al nombrar los elementos. Por ejemplo, podríamos decir que el arquitecto brasilero Oscar Niemeyer Soares Filho muestra una comprensión profunda al diseñar espacios abiertos utilizando patrones poco usuales. El economista Alan Greenspan puede comprender la complejidad de las tasas de interés y su efecto en la inflación. Posiblemente Ghandi tenía una comprensión poderosa de cómo comunicar ideas y crear consensos hacia un cambio pacifico. O tal vez usted comprenda cómo preparar un delicioso ajiaco.
Es interesante ver cómo el enumerar los elementos específicos de lo que la gente comprende en distintas profesiones y campos, desde Greenspan a Gandhi hasta usted, ciertas tendencias comienzan a surgir. Lo que resulta de esto, es que, independiente de la profesión o campo de conocimiento, comprensiones profundas evidencian cuatro dimensiones. Con base en las investigaciones realizadas en el Proyecto Cero, sugerimos que la comprensión está conformada de un contenido o conocimiento (el qué), unos métodos (el cómo), unos propósitos (el por qué y para qué) y unas formas de comunicación. Durante la última década, estas dimensiones se han constituido en una herramienta poderosa, que le ayuda a los maestros a articular con mayor precisión qué es lo que ellos quieren que sus estudiantes comprendan y así diseñar ambientes de aprendizaje para construir tales comprensiones.Para cultivar la comprensión es necesario enfocar los desempeños alrededor de estas dimensiones. Aunque estoy explicitando estas dimensiones en forma separada, nuestra investigación con docentes nos ha mostrado que las cuatro están íntimamente conectadas. Como veremos, las áreas de contenido/conocimiento, método, propósito y formas de comunicación interactúan a medida que los aprendices construyen comprensiones ricas y reflexivas. Por consiguiente, los docentes tienen el desafío de crear metas claras, luego organizar experiencias a través de las cuales los estudiantes pueden desarrollar estas dimensiones a lo largo de su aprendizaje. Para llevar estas ideas a nuestras experiencias prácticas, durante los últimos años he encontrado que resulta de gran ayuda ilustrar estas dimensiones, no sólo con ejemplos del aula, sino también de la vida cotidiana.
Contenido/ConocimientoAsumamos que el economista norteamericano Alan Greenspan comprende acerca de la inflación y las tasas de interés. Esto nos hace pensar que él sabe lo que significa una tasa de interés , que reconoce la influencia que tienen las tasas de interés sobre la inflación y seguramente tiene mucha información y datos acerca de esta relación. Ahora pensemos acerca de la comprensión que se requiere para preparar un ajiaco. Seguramente usted puede enumerar los ingredientes, utensilios, diversas recetas y cómo todos estos elementos interactúan para preparar el plato. Este tipo de conocimiento evidencia la dimensión de contenido/conocimiento de esta comprensión. El contenido describe la calidad y el nivel de sofisticación de cómo reconocer y utilizar datos, nombres y reglas. El contenido/conocimiento también tiene en cuenta cómo se estructura, agrupa y categoriza el conocimiento.
De alguna manea, la dimensión de contenido no nos impacta como algo particularmente nuevo o diferente. El contenido/conocimiento siempre ha jugado un papel central en la educación tradicional. Al hablar de contenido/conocimiento nos referimos a: los hechos, las ideas, los conceptos, las relaciones, etc., los cuales también juegan un papel importante cuando pensamos cómo enseñar para la comprensión, pero no pueden jugar el único papel. El contenido/conocimiento es sólo una cuarta parte de una comprensión amplía. Los docentes deben tener cuidado en no darle demasiado peso cuando están definiendo las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes.MétodosMi padre ha sido contador en los Estados Unidos durante más de 30 años y con frecuencia lidera seminarios para colegas, donde los actualiza sobre los últimos cambios en leyes y regulaciones. Cuando le pregunte qué era lo más importante en este campo cambiante, el me respondió sin la menor duda, la gente necesita tener estrategias efectivas de aprendizaje . El me explicó que no era suficiente que los profesionales simplemente recibieran la nueva información, debían ensayarla, experimentarla, ponerla en práctica, contrastar sus ideas con modelos antiguos y compartir nuevas estrategias con otros profesionales. A lo largo de los años él ha visto cómo muchos contadores han sido despedidos al cometer errores por no contar con buenas estrategias efectivas de aprendizaje.Estrategias efectivas de aprendizaje son el corazón de la dimensión de método de la comprensión. El método describe cómo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con respecto a estándares y procedimientos disciplinarios. En resumen, el método demuestra cómo usted desarrolla y conoce lo que se sabe. Por esta razón los métodos son ingredientes esenciales en la comprensión. Sin duda alguna cuestionaríamos el grado y la calidad de la comprensión de un cocinero cuyo método se limitara a leer un libro sin haber nunca preparado una receta. En la contabilidad no es suficiente con tener un mapa rico en contenido. Para tener una comprensión profunda el contador debe involucrar estrategias para construir, aplicar y verificar ese contenido en acción.
El método algunas veces es parte del esquema de valoración tradicional, aunque no siempre es explícito. En las ciencias naturales con frecuencia buscamos si los estudiantes están empleando el método científico. En las artes algunas veces nos preguntamos si los estudiantes para experimentar llevan portafolios y tienen grupos de retroalimentación para mejorar los trabajos que están desarrollando. En matemática ocasionalmente observamos si los estudiantes utilizan y razonan utilizando comprobaciones para construir y verificar el conocimiento. Todos estos son ejemplo de la dimensión de método para el desarrollo de la comprensión del estudiante.PropósitosA principios del siglo XX, el novelista inglés Arnold Bennet escribió en sus Diarios:
No puede haber conocimiento sin emoción. Podemos estar conscientes de una verdad, sin embargo, mientras no hayamos sentido su fuerza, ésta no es aún nuestra. A la cognición del cerebro debe agregársele la experiencia del alma. Bennet captó lo que muchos filósofos humanistas han expresado a través de los siglos: si el conocimiento no tiene sentido, si no existe una conexión personal o no se trata de una experiencia del alma , entonces las comprensiones están limitadas. Este punto de vista humanístico ha sido renovado recientemente por investigadores y científicos cognitivos que sugieren que los enfoques pedagógicos que involucran la emoción aumentan la motivación y el cambio conceptual en los aprendices.
Esto tiene sentido cuando reflexionamos acerca de nuestras comprensiones personales. Si comprendemos el tenis, la conducción de un automóvil en hora de mucho tráfico o cómo ayudar a nuestros hijos a hacer la tarea nos preguntamos: ¿Cuál es el meollo de esta comprensión? ¿Por qué es importante para mí? Puedo responder que tales comprensiones me hacen sentir bien, me permiten expresarme, satisfacen una necesidad o me conectan con mis congéneres. Todo esto hace referencia a la dimensión de propósito de mi comprensión.
La dimensión de propósito de la comprensión refleja la necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento a mano. Ya sea hablar de tasas de interés, patrones climáticos o programación de computadores, los aprendices que tienen una comprensión profunda al respecto muestran una conexión personal con el conocimiento. Ellos se comportan en forma reflexiva con un agudo sentido de propósito. Ellos saben por qué este conocimiento es relevante en la vida, en el tópico y en otros tópicos. El propósito muestra qué tan integrado está el conocimiento con la persona.
No es sorprendente ver cómo el propósito con frecuencia se deja de lado en las valoraciones/evaluaciones tradicionales. Esto puede deberse a las dificultades que existen al tratar de captar y valorar tales conexiones profundas y personales. A pesar de esto vale la pena anotar que mucha de la investigación lleva a los educadores al desarrollo de valoraciones ricas que apoyan y tienen en cuenta la dimensión de propósito. Los portafolios creativos en los cuales los estudiantes pueden incluir anotaciones personales, seleccionar trabajo y compartirlo con su comunidad son tan sólo una de las técnicas de valoración emergentes que utiliza la dimensión de propósito.Formas de Comunicación
Cuando Albert Einstein compartió su teoría de la relatividad con el resto del mundo, escribió una variedad de manuscritos y ensayos para las diferentes audiencias. Algunos de ellos se trataban de manifiestos de cientos de páginas utilizando matemáticas abstractas, los cuales eran comprendidas tan sólo por unos pocos expertos del planeta. Sin embargo, otros de sus escritos los dirigió a lectores menos expertos, una versión es un ensayo simplista de "E = MC2" que en mi experiencia, los estudiantes de séptimo y octavo pueden llegar a comprender. (Einstein, 1956). Otro físico, Richard Feynman, también era famoso por su habilidad para comunicar ideas abstractas y complejas a través del uso creativo de la metáfora, símbolos, lenguaje e imágenes (Feynman, 1970). Estos ejemplos ilustran la profundidad que tanto Einstein como Feynman tenían para comunicar el conocimiento a través de una variedad de sistemas simbólicos: lenguaje, diagramas, imágenes, metáforas, notaciones, etc. La dimensión de formas de comunicación se refiere a la variedad y fluidez de sistemas simbólicos para comunicar el conocimiento. La variedad implica cultivar distintas formas para expresar las ideas. La fluidez examina la flexibilidad que se tiene para escoger un sistema simbólico particular teniendo en cuenta la variedad de contextos y audiencias. La habilidad de Einstein para cambiar el lenguaje al dirigirse a una audiencia de expertos o a una audiencia de novatos muestra la fluidez en el sistema simbólico de la lengua escrita.
Vale la pena mencionar que existe una variedad de sistemas simbólicos con la cual se comunican los humanos. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner pone de manifiesto los sistemas simbólicos utilizados por los humanos: musical, matemático, corporal, espacial, lingüístico, etc. (Gardner, 1983) . Es entonces el papel del maestro cultivar, no sólo la variedad de tales caminos de comunicación, sino también cultivar los sistemas más apropiados para un campo o profesión específica.
Las Dimensiones en Acción
Ahora miremos cómo se ven estas cuatro dimensiones al combinarlas. Los invito a pensar en sus propios ejemplos. Como ilustración, permítanme compartir un ejemplo de mi propia experiencia acerca de algo que creo comprender: cómo tocar un tambor africano llamado djembe.
En esta comprensión creo conocer los diferentes nombres de los golpes del tambor, la posición de la mano y los nombres de los ritmos. También sé combinar estas ideas para producir nuevas improvisaciones de ritmos y sonidos. Todo esto sería una buena evidencia de la dimensión de contenido; en términos generales, se trata de definiciones básicas, conceptos, ideas y las redes de conocimiento que poseo. También tengo estrategias para practicar al escuchar y al tocar el tambor, al utilizar otra música, al leer libros y al tocar con otros músicos para mostrar mi conocimiento y profundizarlo. Esta es una buena evidencia de la dimensión de métodos: estas son acciones que utilizo para verificar y construir mi conocimiento. Desde un punto de vista más personal, encuentro los tambores como algo relajante y emocionante. Los compases, ritmos y la acción física son algo místico y maravilloso que despiertan mis emociones. También cuento con un agudo sentido del papel que juegan los instrumentos de percusión en relación con otros instrumentos. Esta conexión personal y reflexiva que hago con el conocimiento es una buena evidencia de la dimensión de propósito. Finalmente, puedo comunicar mi comprensión de diferentes maneras: puedo tocar el tambor, escribir las notas musicales, cantar los compases, hacer dibujos o explicarlo verbalmente, estos sistemas de comunicación son una clara evidencia de la dimensión de las formas para comunicar mi comprensión.
El desafío que estas dimensiones representan para el educador se convierte claramente en construir metas de contenido/conocimiento, métodos, propósitos y formas de comunicación. Llevan a los docentes a hacer públicas estas metas para los estudiantes y crear mecanismos de valoración que se desarrollan a lo largo del tiempo. Es sólo a través de una visión global de la comprensión que verdaderas comprensiones profundas y flexibles pueden ser desarrolladas.
Dimensión
Preguntas Claves
Definición
Conocimiento/Contenido
¿Qué comprende?
Describe y valora la calidad, nivel de sofisticación y organización del sistema de conocimiento de una persona. Evalúa la fluidez de las personas para identificar los elementos del conocimiento: estructurando, agrupando y categorizando el conocimiento.
Método
¿Cómo construyó esa comprensión?¿Cómo sabe que comprende?
Describe y valora los aspectos epistemológicos de la comprensión de las personas. Evalúa cómo las personas construyen y validan su conocimiento con respecto a los procedimientos y estándares disciplinarios.
Propósito
- ¿Para qué ese conocimiento? ¿Qué conexiones puede hacer con su vida y con el mundo real? ¿En qué medida puede cerrar la brecha entre la teoría y la acción creativa?¿Para qué sirve este conocimiento en la disciplina?
Describe y valora el nivel de reflexión y las conexiones personales del individuo con el conocimiento. Evalúa la habilidad de las personas para identificar puntos esenciales del conocimiento, no sólo para sí mismo sino dentro del contexto de otro conocimiento disciplinario.
Formas de Comunicación
¿Cómo representa sus comprensiones a otros
Describe y valora la variedad de formas de comunicación que utiliza una persona cuando expresa su conocimiento. También evalúa la sensibilidad de las personas para cambiar la forma de comunicación teniendo en cuenta el contexto y la audiencia.
Comunidades Escolares que Apoyan la Comprensión
Por Constanza Hazelwood
Vision Action . Learning Point . FUNDACIES EE.UU Colombia
Las palabras de Antonio Mora, educador latinoamericano, llaman la atención por varias razones. En primer lugar aluden a un desafío del siglo XXI, cuando contamos con más recursos para invertir en educación y nuestras prioridades de cobertura ya no son tan apremiantes. En este siglo las políticas educativas a niveles nacional, regional e institucional enfocan nuestra atención hacia la calidad de los maestros, los administradores, la calidad del currículo y los desempeños de los estudiantes.
Dentro de este clima político los sistemas educativos demandan de educadores como Antonio que implementen un abecedario de proyectos X, Y o Z, con la promesa de remediar los problemas de calidad que padecen las escuelas. Hoy nos encontramos con organizaciones escolares que padecen de "proyectitis," una enfermedad institucional que responde a la necesidad de atender simultáneamente a distintos aspectos de la calidad de los sistemas educativos, generando muchas alternativas sin alineamiento de sus esfuerzos.
Hoy día es común encontrarnos con contextos institucionales en los que la proyectitis le pide a los maestros que dediquen su tiempo limitado a numerosas innovaciones pedagógicas, muchas de ellas temporales, que vienen y van como oleadas sin dejar un rastro significativo.
Pero la Enseñanza para la Comprensión no es una más de esas innovaciones. Las palabras de Antonio resaltan una de las características que distinguen esta visión pedagógica de otras reformas. Con la Enseñanza para la Comprensión no se pretende simplemente implementar un método didáctico o aplicar una metodología. Con la Enseñanza para la Comprensión se pretende formular una visión de la educación que pone la comprensión ante todo. En las palabras de Antonio: No se trata de Proyecto X, Y o Z, sino de alinear todos los esfuerzos hacia la comprensión. Este alineamiento exige compromisos tanto a nivel individual como a nivel institucional. Como visión educativa, la implementación de la enseñanza para la comprensión requiere ciertas condiciones institucionales para fomentar y sostener los esfuerzos individuales de maestros que dedican su labor docente a enseñar para comprender.El apoyo institucional es una condición básica para afrontar los desafíos que enfrentan los maestros que ponen la comprensión ante todo. Basándonos en experiencias en Latinoamérica, España y Estados Unidos, resumimos algunos desafíos característicos de la práctica de enseñar para comprender y las respuestas institucionales que contribuyen a sostener el desarrollo de la comprensión.
Desafíos individuales/Respuestas institucionales
1. Desafío: "Esta es una moda más"
Respuesta institucional: Alinear todos nuestros esfuerzos hacia la comprensión.
Frecuentemente las reformas educativas son recibidas con ojo crítico, ya que representan esfuerzos temporales. Las instituciones educativas que se comprometen con la enseñanza para la comprensión consideran la comprensión como una meta a largo plazo y prioritaria. En estas instituciones el currículo, la evaluación y los estándares educativos se orientan hacia metas claras y públicas que conducen al desarrollo de la comprensión disciplinar. 2. Desafío: "No conozco a fondo la disciplina que enseño"
Respuesta institucional: Promover el desarrollo profesional con énfasis en el conocimiento disciplinar. Cuando los maestros planean unidades basadas en la enseñanza para la comprensión frecuentemente se encuentran con la necesidad de profundizar en su conocimiento de las disciplinas que enseñan. Una institución que se compromete a enseñar para comprender, debe también ofrecer oportunidades de desarrollo profesional para profundizar el conocimiento disciplinar. Pero estas oportunidades deben estar íntimamente ligadas con la práctica. Hemos vivido muchas décadas de "capacitación" y "entrenamiento" docente caracterizadas por un enfoque conductista, en el que los maestros hemos sido vistos como receptores más que constructores de conocimiento.
Las investigaciones acerca de la efectividad de los métodos de "capacitación" docente han llevado a la formulación de estándares que rompen con el enfoque tradicional de "entrenar" a los docentes en lugares aislados de su práctica diaria. El desarrollo profesional efectivo debe ser colaborativo, centrado en el aula y debe responder a las preguntas de los docentes (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995).
Las instituciones que promueven la enseñanza para la comprensión consideran que la formación docente no solamente se da en las universidades y talleres, en contextos aislados del aula escolar. El desarrollo disciplinar también se da en la práctica, cuando los estudiantes, maestros y el currículo se encuentran en el aula (Ma, 1999). El apoyo institucional para enseñar para comprender debe tener en cuenta un programa de desarrollo profesional íntimamente ligado a la práctica docente.
3. Desafío: "Yo conozco mi currículo, pero no puedo formular los hilos conductores porque no sé qué se enseña en los demás grados."
Respuesta institucional: Promover una cultura de estudio de la práctica docente en colaboración con colegas.
Los maestros trabajan en aislamiento. Al encontrarse con la enseñanza para la comprensión comienzan a ver oportunidades para conectar el currículo con otras áreas académicas o con otros niveles dentro de la misma materia que enseñan. Las instituciones que apoyan la comprensión también deben darle tiempo a los maestros para trabajar en colaboración con otros docentes. Entre otras muchas ventajas, los encuentros entre maestros ofrecen el potencial de ayudar a alinear las metas de comprensión dentro de una misma área académica, coordinar esfuerzos entre docentes de distintas áreas, ahondar en el estudio de su propia práctica y compartir recursos. Además, como lo demuestra la experiencia de grupos de maestros que se reúnen a compartir experiencias basadas en la práctica, la práctica de análisis y reflexión contribuye a que los maestros se vean a sí mismos como profesionales autónomos que aportan al desarrollo de su propia profesión. (Stigler & Hiebert, 1999).
4. Desafío: "No tenemos tiempo para profundizar en un tema. Tenemos que cubrir todo el libro."Respuesta institucional: En lugar de abarcar mucho y profundizar poco, favorecer la práctica docente que conduce a un mayor nivel de profundidad. El desarrollo de la comprensión toma tiempo. Los maestros que enseñan para comprender necesitan el apoyo institucional que les permita darle tiempo a los estudiantes para avanzar su comprensión. Las instituciones que están comprometidas con la enseñanza para la comprensión deben considerar cierta flexibilidad en los horarios y manejar el tiempo en forma creativa para darle cabida al cuestionamiento, al análisis y la reflexión. Es necesario analizar en detalle cómo están organizados los horarios y las intensidades curriculares para ver en qué medida éstas apoyan el desarrollo de la comprensión o simplemente la transferencia de conocimientos. Vale la pena también valorar cómo se organizan las reuniones de los docentes y cuáles son sus propósitos. Al pensar en el marco de la EpC, estas reuniones, más que tener un carácter administrativo, necesitan convertirse en instancias de estudio y reflexión para los docentes, donde se privilegie el compartir experiencias, obstáculos y aciertos.
Competencias y Comprensión
Por: Mauricio Bautista Ballén
FUNDACIES Las evidencias de que una persona adquiere un conocimiento, hacen referencia no sólo a una suma de contenidos que deben ser aprendidos para posteriormente ser transmitidos sino a aquellas reglas de acción que garantizan el manejo de dichos contenidos. En este contexto tiene sentido hablar de competencias.
Una competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores tales como los sistemas simbólicos del lenguaje hablado y escrito, las formas de representación lógica, los diagramas, los esquemas, etc. La expresión acción situada significa que una competencia es inseparable del contexto o situación particular en que ella se expresa. Así, el concepto de competencia está relacionado con ciertas realizaciones o desempeños que van más allá de la memorización y de la rutina.
Cuando nos referimos a competencias, hacemos énfasis en que más que poseer un conocimiento se trata de utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.
Cuando damos una revisión a la definición de lo que significa comprender, encontramos que "comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestran que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar conocimiento y utilizarlo en forma innovadora" . (Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión. 1999). En esta afirmación encontramos que los desempeños de comprensión son los desempeños en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera novedosa.
Resulta interesante hacer un análisis de los dos elementos que hemos mencionado. Por un lado las competencias se evidencian a través de desempeños no rutinarios, entre tanto los desempeños de comprensión no se pueden equiparar con los desempeños de rutina.
Un aspecto que vale la pena resaltar es que en el marco de la enseñanza para la comprensión, la valoración se realiza de manera continua a través de los desempeños y cuando se evalúa por competencias no podríamos esperar evaluar la competencia por sí sola sino que requiere hacerlo a través de la actuación. En este sentido se hace evaluación de competencias cuando se evalúa en contexto, entendiendo por contexto los instrumentos simbólicos, procedimientos o herramientas mediadoras que hacen posible la ejecución de una tarea específica.
La siguiente cita ilustra en el ámbito de matemáticas la relación que se podría establecer entre competencia y comprensión: " .... En definitiva, comprender un concepto matemático y desarrollar competencias y procedimientos matemáticos requiere explorar el conocimiento matemático mismo por extensión y aplicación en situaciones variadas, no es posible obtener su comprensión completa por deducción lógica o definición única, es un conocimiento que alcanza su máxima significación en un proceso continuo de espiral, ampliando el campo de aplicación se aumenta su comprensión y se desarrollan mayores competencias de interpretación en intervención en situaciones, lo que a su vez permite ampliar de nuevo el campo de aplicación en una continua interacción método - objeto" . (Azcarate y Cardeñoso. La naturaleza de la matemática escolar: Problema fundamental de la didáctica de la matemática)
Cuando se pide a los estudiantes escribir veinte sumas y realizarlas, escribir los símbolos de los elementos químicos o escribir para cada una de las diez palabras de una lista un sinónimo, no se está poniendo de relieve el concepto de competencia en el aula de clase y podríamos afirmar que, en efecto, estos no son desempeños de comprensión. Así, para poner de relieve el concepto de competencia en el aula de clase es importante plantear en la planeación de las actividades a desarrollar desempeños de comprensión que evidencien el manejo del conocimiento en tareas específicas que, de alguna manera, sean novedosas para los estudiantes.
Los elementos anteriores sugieren que al lograr comprensión de los estudiantes acerca de determinado contenido a través de desempeños de comprensión se está preparando a los estudiantes en el manejo de las competencias básicas que se espera lleguen a dominar en las diferentes áreas, teniendo en cuenta que este manejo se lleva a cabo en situaciones reales que despierten inquietud o que resulten novedosas. Sólo de esta manera es posible afirmar que cuando se evalúa por competencias se evalúa si los estudiantes saben hacer en contexto. Desde esta perspectiva, el marco de la enseñanza para la comprensión suministra herramientas para lograr que los estudiantes desarrollen competencias.BIBLIOGRAFIABLYTHE, Tina. La enseñanza para la comprensión. Guía del docente. Paidós. 1999. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Habilidades en ciencias y matemáticas: una alternativa para desarrollar la creatividad. TIMMS. 1997. Bogotá. RAMIREZ, María Amilba. Formarse para las competencias de las matemáticas. UniValle. 2000. Santiago de Cali.
STONE, Martha. La enseñanza para la comprensión. Paidós. 1999. Buenos Aires. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. 1999. Bogotá.
Ante Todo, la Comprensión (1)
Por: David Perkins y Tina Blythe(2)
Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera
Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una mayor comprensión. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas les pide a sus estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo.En Newton, Massachussets, una profesora de literatura les pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración.
¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque la creación de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global.
A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se ve en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión, un esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo. Todos Enseñamos para la Comprensión, pero. A nuestra investigación inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así como de lo difícil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y de su visión parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los profesores aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores aún estaban encontrando una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué la diferencia?
Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que enseñan nos hicieron caer en la cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles serían los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le darían el mejor apoyo diario a la enseñanza para la comprensión?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece una atención especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmética, la ortografía, la gramática. Pero ¿para qué le sirven a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren de nuestra atención en educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudaría a los profesores a “poner a la comprensión en primer lugar”. Esto les estimularía a darle una mayor atención a la comprensión de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poderlo lograr.
¿Qué es la Comprensión?
Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que tengan una inercia alta.) Suponga además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). En la medida en que el estudiante maneje más efectivamente una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden.
En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.
¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?
¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la clase no da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto implica anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión!
Un marco de cuatro partes
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar la estadística y probabilidad para la comprensión que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo está interrelacionado.
2.Metas de Comprensión.
El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido de mucha utilidad para los profesores el identificar algunas metas de comprensión para un tema.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...” Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos.” Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el “estado mental” que se produce cuando un pueblo es privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instrucción.
3. Desempeños de Comprensión.
Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.
4. Valoración Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración continua”.
Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluación de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los profesores diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.¿Qué Hay de Nuevo Aquí?
Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas actividades?” En verdad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades, dichos métodos con frecuencia no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, todas estas pueden ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los profesores. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.” Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”. Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundación Spencer por su apoyo generoso a la presente investigación.
(1) Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5), 4-7.(2)David Perkins fue hasta el año 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe es investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.
Es pensando en esto que el marco de la Enseñanza para la Comprensión nos ha llevado a una reflexión continua, facilitándonos la organización curricular, llevándonos al análisis de las estructuras de poder existentes en la institución, propiciando el ambiente para tomar decisiones sobre lo que vale la pena enseñar y la necesidad que tenemos de trabajar en equipo. Existen tres preguntas esenciales a las que el marco de la EpC nos invita. Preguntas que todo docente debe hacerse, no cada 20 años, sino siempre antes de comenzar un año escolar y de planear cada una de las unidades didácticas:
· ¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? y ¿Por qué?
· ¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones?
· ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?
En el trabajo que hemos adelantado con maestros y maestras en algunos países de Latinoamérica y España hemos visto como estas ideas han ido echando raíces. Al principio, se tiende a equiparar lo que se ha venido haciendo con lo que el marco propone. Tiende a convertirse en algo instrumental, donde sólo se cambian nombres, pero la esencia continúa siendo la misma: propiciar solamente la transmisión de conocimientos y no el desarrollo de comprensiones que logren transformar realidades. A medida que el docente, administrador o investigador reflexiona sobre su práctica a la luz del marco de la EpC, se empieza a ser visible su pensamiento. Este se evidencia a través de las decisiones que toma sobre lo que enseña, los desempeños en que involucra a los estudiantes, las formas como les ofrece retroalimentación a los procesos de aprendizaje, las relaciones de trabajo que surgen entre colegas y las relaciones con el estudiante y el objeto de estudio
Vale la pena anotar, que el marco de la EpC surge de la investigación realizada por miembros del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, quienes se enfocaron en las experiencias exitosas de maestros y a partir de ellas consolidaron cuatro elementos comunes, que hoy conocemos como el Marco de la EpC. Lo interesante de este marco es que no pretende copiar modelos sino que nos invita a pensar en nuestros propios contextos, en nuestras propias necesidades y, que de manera autónoma, ante los problemas, encontremos soluciones y no culpables.
Quiero finalizar mencionando que el marco no es la respuesta a un problema en particular, más bien nos ayuda a enmarcar los problemas de nuestra práctica de tal manera que podamos inventar las respuestas. No es una metodología, ni una receta para escribir versiones finales de currículo, es un marco que nos ayuda a guiar la reflexión continua de nuestro quehacer para alcanzar cada vez más una verdadera Enseñanza para la Comprensión.
La Autonomía como Finalidad de la Educación Implicaciones de la Teoría de PiagetPor Constance Kamii Universidad de Illinois, Círculo de Chicago
El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).
El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con " autonomía" y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de "test" . Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.
Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.
La Importancia de la Autonomía
Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.
El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.
Autonomía Moral
Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.
Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.
Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.
Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:
Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.
Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir "vi un perro tan grande como una vaca" porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir "el maestro me dio buena nota", precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.
Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:"La autonomía...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;... la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás".
En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.
La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:
Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos.
¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?
La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces "No mentiré". El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: "realmente no puedo creer lo que dices porque...... ". Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.
El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir "no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso". A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente "buenos" durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.
Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también refuerzan la heteronomía de los niños.Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son "buenos" sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.
La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, "¿dónde te gustaría sentarte a descansar?", para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.
Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.
Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, "puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación". Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.
La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice "estate quieto o te pego", la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, "te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase", o "deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros". Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.
La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, "no quiero jugar contigo porque haces trampas". La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.
El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.
El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.
La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.
El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.
El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle "¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?". Más adelante puede bastar decirle "¿qué tienes que hacer?".
Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.
El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.
Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.
ConstructivismoLa teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir "vi un perro tan grande como una vaca", que "el maestro me puso una buena calificación", pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir "el maestro me puso una buena calificación".
Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron "buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino". Pero hay una diferencia entre el "buen" comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.
Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo. Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión. En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.
Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice "no puedo creerte eso porque....", es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.
Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.
La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.
Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.
Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe
Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.
El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.
Autonomía Intelectual
Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo "bueno" o lo "malo", lo intelectual trata con lo "falso" o lo "veradero". La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera
cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.
Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.
Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en "responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas", ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.
Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error
Los intercambios de puntos de vista con los otros y las "negociaciones" son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.
Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero "negociar" con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha "negociación" requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así "negocian" mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.
Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, "negociar" soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.
Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pg. 89.
La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué distingue a esta?
Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta
iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión. Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos:
Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico. Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.
Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión. A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento
Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento. Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entro otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones.
¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de los tipo de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión de próximo capítulo.
Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado un tipo de constructivismo que podría llamarse constructivismo al desempeño porque pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeño dé como resultado una prescripción de la práctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versión del constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la práctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este carácter de desempeño ha ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones en el aula a lo largo de los últimos años. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.
Mentes Cambiantes: Entrevista con Howard Gardner Por Patricia León María Ximena Barreray Constanza HazelwoodVision Action - FUNDACIESEE.UU – Colombia
Dr. Gardner: En su último libro, "Mentes Cambiantes" , usted nos ofrece una rica descripción de influyentes líderes y las cualidades que les permitieron contribuir a cambiar mentes. ¿Cómo podemos transferir estas ideas a un contexto educativo?
H. G.: Los educadores tienen la misión de cambiar las mentes de sus estudiantes. En el libro Mentes Cambiantes (Harvard Business School Press, 2004; próximamente en español publicado por editorial Paidós) de los siete puntos descritos, dos son especialmente relevantes para los maestros.
a. Superar la Resistencia. En cualquier tema de importancia, los niños desarrollan teorías poderosas, teorías de la mente, de la vida, del mundo físico, de otra gente. Estas teorías algunas veces son encantadoras pero con frecuencia erróneas. Los educadores no logran apreciar el poder de dichas teorías y su resistencia al cambio. A menos que se reconozca el poder de estas teorías iniciales y se confronten, lo más posible es que perduren y dificulten la adquisición de comprensiones disciplinarias más sofisticadas.
b. Redescripción. Para cambiar mentes es necesario presentar nuevas ideas, una y otra vez. Pero, de poco vale presentarlas de la misma forma, el aprendiz se habitúa y pronto se ensordece ante la repetición. En realidad, el éxito en la educación es presentar la misma idea general en variedad de formas, activando así nuestras inteligencias múltiples. Por ejemplo, si queremos enseñarle a un estudiante algo acerca de déficit financiero, repetir la definición no es suficiente. A cambio de esto, debemos presentar la definición, la teoría, dibujos y gráficos, cuentos e historietas y actividades prácticas (Por ejemplo: Un juego donde uno de los participantes queda sin activos temprano en el juego). Cuando se logran aprehender estos diferentes enfoques y se relacionan entre sí, surgen nuevas y poderosas ideas que se logran internalizar.
Existen otros cinco puntos a disposición de los docentes para cambiar mentes:
1. Recompensas y recursos
2. Razones
3. Investigación (información, datos)
4. Resonancia (se siente bien)
H5. Mundo Real (se utilizan eventos de la vida real)
En Mentes Cambiantes se encuentra la descripción de estos puntos y la mejor forma de utilizarlos.Puede comentarnos un poco acerca de las implicaciones de la comprensión de las disciplinas en el salón de clase (la transición del mundo pre-disciplinario al mundo disciplinario)
H. G.: En todas partes del mundo las escuelas desarrollan bastante bien dos misiones:
Enseñar las materias básicas de lectura, escritura y aritmética
b. Ofrecer información, nombres, fechas y otros datos
Mi propio trabajo se ha orientado a una tercera misión menos apreciada y menos alcanzada: el logro de comprensión disciplinar. Al hablar de disciplina, me refiero a una manera esencial de darle sentido al mundo. Por ejemplo, la disciplina histórica significa comprender que los eventos suceden una sola vez y son irrepetibles; que debemos encontrar el sentido utilizando fragmentos de información escrita y pictórica; que cada generación y cada historiador llega a síntesis algo diferentes.
La comprensión significa poder utilizar el conocimiento adquirido con el estudio para aplicarlo apropiadamente en nuevas situaciones. Un individuo que tiene una comprensión histórica puede explicar los orígenes de la Segunda Guerra Mundial y determinar hasta qué punto éstos son relevantes en la escena internacional actual, tal como la situación en el Medio Oriente y los Balcanes. Un individuo con comprensión científica puede determinar si una cura para el cáncer es realmente efectiva, teniendo en cuenta los resultados obtenidos con un grupo experimental y con diversos grupos de control.
Una gran cantidad de investigaciones han mostrado que el logro de la comprensión disciplinar hoy en día es muy efímero, inclusive para nuestros mejores estudiantes. Entonces, si no se logra la comprensión disciplinar y mantenemos nuestras teorías ingenuas (por encantadoras que sean) ¿cuál es el sentido de asistir a la escuela durante 10 y hasta 20 años?
En general, la instrucción disciplinar debe comenzar en la escuela secundaria. La mayoría de la educación anterior es propiamente predisciplinar, formula acertijos y problemas interesantes, se aprende sobre hechos y se adquiriere información, pero no se aprecia realmente la naturaleza histórica o científica (o matemática o artística o económica) de las formas de pensamiento.
El Ministerio de Educación en nuestro país, Colombia, ha emprendido una reforma educativa para desarrollar competencias ciudadanas. Basado en su último trabajo ¿qué puede decirle a los maestros acerca de las habilidades, conocimientos y disposiciones que necesitan para desarrollar buenas competencias ciudadanas en sus estudiantes?
H. G.: La mejor manera de aprender sobre la convivencia ciudadana es estar rodeado, desde temprana edad, por individuos que son buenos ciudadanos: informados de la historia y el gobierno, conscientes de los problemas, determinados a colaborar en su solución, participando, ya sea en forma voluntaria o por elección, en agencias gubernamentales o de voluntariado. Jóvenes que gocen de la compañía de padres, maestros, compañeros y hermanos que son buenos ciudadanos tienden a convertirse en buenos ciudadanos también. Aquellos jóvenes que no gozan de tales modelos no están conscientes de la convivencia ciudadana o puede que vean y sigan el ejemplo de malos modelos de ciudadanía.
La educación formal juega un importante papel en la educación ciudadana. Esta educación debe familiarizar a los estudiantes con documentos importantes (tales como la Constitución, la Declaración de los Derechos Humanos) y su razón de ser. Tal vez más importante aún, esta educación debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de involucrarse en actividades desde donde puedan ejercer buenos modelos de ciudadanía. Algunos ejemplos de estas actividades son la participación en el gobierno escolar, participación en actividades extracurriculares vinculadas con organizaciones del gobierno o de la comunidad que sean realmente constructivas.
La presencia de modelos poderosos y positivos, junto con una escuela comprometida con la convivencia ciudadana y que ofrezca oportunidades para desarrollar habilidades ciudadanas puede lograr grandes resultados a este respecto. Una de las razones que más me han impactado de la ciudad de Reggio Emilia en el norte de Italia es cómo la convivencia ciudadana es considerada como un gran valor. Pocos países pueden acreditarse esto, sería una verdadera inspiración para muchos otros si Colombia logra convertirse en modelo para el mundo entero.
Finalmente nos gustaría saber ¿qué ha pasado con la teoría de las inteligencias múltiples?
H. G.: una década después de la publicación del libro Estructuras de la Mente (Gardner, 1983), mis colegas y yo hemos estado trabajando sobre tres aspectos importantes que se desprendieron de la teoría de las inteligencias múltiples. Primero que todo, se le han hecho algunos ajustes a la teoría como tal, definiendo el alcance de una inteligencia y el desarrollo de la noción de contextualización de las inteligencias (Gardner, 1990). Un segundo punto, se refiere al conjunto de iniciativas que se han tomado para la educación primaria y secundaria; estas iniciativas cubren una variedad de aspectos educativos, que se enfocan en el desarrollo de alternativas que sirven para valorar las distintas inteligencias dentro de un contexto (Gardner, 1991, 1993). Finalmente, hemos estado en contacto y, en algunos casos, hemos ofrecido apoyo logístico a docentes y administradores de todo el país (EEUU), que han expresado su interés por incorporar, en sus programas escolares, distintos aspectos de la teoría de las inteligencias múltiples.
Como se ha indicado anteriormente (Gardner, 1993b), la teoría de las inteligencias múltiples se desarrolló como una contribución de la psicología, y sobre todo, para hacerle contrapeso a la arraigada noción de que la inteligencia es única y que se puede evaluar adecuadamente con la ayuda de un sólo instrumento de respuestas cortas. En el libro Estructuras de la Mente, los capítulos sobre educación de las inteligencias fueron bastante especulativos y programados, debido a que no había tenido mucha experiencia en la educación pre-universitaria y fue para mí una sorpresa muy agradable ver el interés de los educadores en esta teoría; he tratado de apoyar y alentar toda esa maravillosa energía que he encontrado en los docentes de este país y del extranjero. Al mismo tiempo he enfatizado el hecho de no tener en mente una escuela específica de Inteligencias Múltiples y espero poder aprender de los docentes tanto como ellos pueden aprender de mí.
Durante los últimos años, algunos de los colegas del Proyecto Cero y yo hemos tenido la oportunidad de visitar escuelas que han puesto en práctica algunas de las ideas que se han desprendido de la teoría de las inteligencias múltiples. Hemos observado una variedad de acciones, algunas de las cuales se podían anticipar después de leer Estructura de la Mente y otras que han sido totalmente sorprendentes (Gardner, Hoerr, Krechevsky, en impresión; Kornhaber y Krechevsky, en impresión).
En un sentido, esta experiencia me ha convencido de que la teoría de las inteligencias múltiples es como la prueba Rorschach para educadores. A medida que los educadores leen acerca de la teoría y piensan sobre estas ideas, pueden optar por seguirlas en una variedad de direcciones, algunas de las cuales llegan a presentar conflictos con otras posiciones. Tampoco se trata de decir que una forma de aplicar la teoría es la "correcta" o que otra es "equivocada" . Con frecuencia, ambas aplicaciones pueden justificarse y pueden ser apropiadas teniendo en cuenta el contexto.
Reflexión sobre la Práctica Por María Ximena BarreraVision Action - FUNDACIESEE.UU – Colombia
Mi trabajo formal con el marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) comenzó hace más de siete años cuando trabajé por primera vez con estudiantes de 11 a 17 años en el Colegio Rochester. Mi experiencia preliminar en el campo de la educación había sido a nivel universitario y en estos tiempos creía que mi papel como profesora era cuestión de dar unos conocimientos para luego saber si los estudiantes los tenían o no!! Como este era el caso, la planeación de las clases y la evaluación no presentaba mayores inconvenientes pues era una cuestión de estimación. Poco a poco, durante el estudio y la reflexión de las ideas del marco de la EpC me fui convenciendo de que una de mis principales responsabilidades era ¡propiciar ambientes de aprendizaje enriquecedores, en donde todos los estudiantes tuvieran la posibilidad de desempeñarse de manera flexible con lo que sabían!A pesar de que en la práctica esta fue mi experiencia preliminar, siempre me interesó que los estudiantes se apropiaran del conocimiento, lo internalizaran y lo utilizaran más allá del aula. Estos ideales fueron los que inicialmente me acercaron al marco de la EpC, el cual reflejaba en forma concreta el pensamiento de John Dewey. Dewey enfatizaba la necesidad de crear una nueva pedagogía que invitara a los docentes a integrar los contenidos escolares con las actividades de la vida cotidiana. Dewey se centraba en el niño y en el currículo y se tomaba en serio, tanto los intereses y las intenciones de los estudiantes, como las opciones de los docentes con respecto a puntos de acceso a los contenidos, a las preguntas que plantear y a las actividades que poner en práctica.Al observar de cerca el trabajo de algunos colegas, tanto del Colegio Rochester como del Colegio Anexo San Francisco de Asís, vimos que estas ideas, presentes en buenas teorías, también podían formar parte de nuestro quehacer pedagógico, ayudándonos a cerrar la brecha entre lo que queríamos y lo que se concretaba en el aula. Esto es precisamente lo que el marco logra a través de sus elementos, poner en la realidad del aula algunas de las ideas que a muchos nos han inspirado. No sólo nos da uno serie de conceptos, sino también nos ofrece un vocabulario común para hablar acerca del trabajo que los estudiantes hacen en la escuela. Nos invita a reunirnos como profesionales para buscar soluciones novedosas y discutir acerca de la esencia de nuestro quehacer pedagógico. Cada uno de los elementos del marco nos dio pista claves para el cambio, las cuales he organizado alrededor de tres aspectos: la valoración vinculada al desempeño; la importancia de continuar con nuestra formación profesional y la necesidad de tomar en serio las diferencias y las necesidades de nuestros estudiantes.
La Valoración Vinculada con el Desempeño:
Una de las ideas que representó un verdadero desafío para mí, fue aterrizar el concepto de la valoración continua, entendida como el conjunto de ciclos de retroalimentación que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y que están centrados en la comprensión. Como el propósito es la comprensión, la valoración necesita ir mucho más allá de la calificación, para así contribuir significativamente con el aprendizaje. Esto nos llevó a poner mucha atención a lo que les pedíamos a los estudiantes que hicieran, pues dentro de este marco, lo que hacen (cosas mentales o cosas físicas) es evidencia de su comprensión. Cuando los estudiantes trabajan para desarrollar la comprensión sobre un tópico o concepto, el desempeño y la retroalimentación se integran con el propósito de ofrecer información y respuestas claras a los desempeños de los estudiantes.
La valoración dentro del marco de la EpC nos invita a ser más acompañantes que jueces, a enfocarnos más en los procesos enriquecidos con retroalimentación, que solamente en el resultado final.
Formación Pedagógica y Disciplinar:
Al empezar a trabajar con el marco, también nos vimos en la necesidad de tomar una serie de decisiones en cuanto a lo qué enseñábamos, cuestionándonos acerca de nuestra formación disciplinar. Para atender a esta necesidad fue definitivo el trabajo en equipo, que nos ayudó a enriquecernos a partir de la colaboración y de la experimentación con diferentes estrategias y metodologías. Esto nos llevó a dirigir la mirada a la importancia de sentarnos a conversar para compartir el conocimiento que teníamos de los estudiantes, y a pensar en proyectos conjuntos y alianzas estratégicas, con el fin de profundizar la comprensión de ideas esenciales, más que la transmisión de conocimiento. El reto cuando se comienza a reflexionar sobre las unidades didácticas y especialmente al verlas en la práctica, nos trae como resultado la necesidad de continuar con nuestra formación profesional no sólo en lo pedagógico, sino también en la profundización de nuestra comprensión en el campo disciplinar en que nos desempeñamos. Quiero resaltar que la EpC nos da un marco para tomar decisiones y para ver con mayor claridad en qué debemos esforzarnos para que, tanto nuestros estudiantes como nosotros mismos, alcancemos cada vez más mayores niveles de comprensión.
Tomar en Serio las Diferencias y las Necesidades de Nuestros Estudiantes
El aprendizaje, como todo lo que hacemos en la vida es una cuestión de decisión, y la pregunta que surge es ¿qué se necesita para que los estudiantes decidan aprender? Una de las claves nos la da el tomar en serio las diferencias individuales de los estudiantes.
En la observación de los desempeños de los estudiantes hemos podido confirmar lo importante que es construir ambientes en los cuales se respetan las diferencias. Estas diferencias no solamente están dadas por la forma como aprendemos o procesamos información, sino también en la manera en que satisfacemos nuestras necesidades. En este sentido, el diseño de desempeños ricos y variados que tengan en cuenta las inteligencias múltiples, favorece los diferentes perfiles de los estudiantes. Esto pone en evidencia que aprendemos de diversas formas y que es posible llegar a un mayor número de estudiantes, utilizando diferentes estrategias que vayan más allá de las formas tradicionales que privilegian lo lingüístico y lo lógico matemático.
Dentro del diseño de los desempeños, nosotros hablamos de la estrategia de los puntos de entrada, que nos sirve de pretexto para pensar en actividades llamativas que inviten a los estudiantes al estudio de un tópico. Con frecuencia oímos como nuestros estudiantes ya no se interesan por lo que hacemos, nuestras clases les parecen aburridas y no ven conexión entre lo que estudian y su vida personal. Como maestros necesitamos cuestionarnos ¿qué tan creativos y reflexivos somos al planear actividades que nos permitan conocer sus intereses, necesidades y concepciones erróneas y hasta qué punto los hemos conectado con nuestros propios intereses? Dentro del marco esto se logra al proponer verdaderos tópicos generativos que lleven a los estudiantes a tomar la decisión de convertirse en agentes activos de propio aprendizaje.
Los desempeños de comprensión deben representar las diferentes puertas a través de las cuales los estudiantes pueden acercarse al objeto de estudio. Sin duda alguna, entre más expertos somos en lo que estamos enseñando, mayor será la variedad de formas que les podemos proponer a los estudiantes para que ellos decidan por cuál de las puertas se les facilita la entrada.
El marco de la EpC me ha ofrecido una buena oportunidad para pensar en lo qué hago, el por qué lo hago y cómo lo puedo mejorar. Es decir, me ha permitido, a partir de una serie de conceptos organizados alrededor de mi práctica, buscar el tiempo para reflexionar en aras de mejorar las experiencias de aprendizaje de mis estudiantes.
La Enseñanza para la Comprensión en El Salvador Por Patricia León María Ximena Barreray Constanza HazelwoodVision Action - FUNDACIESEE.UU - Colombia
La Enseñanza para la Comprensión fue introducida en El Salvador como un proyecto de desarrollo profesional para maestros, rectores y asesores pedagógicos dentro del Plan General del Ministerio de Educación (MINED) y el Proyecto Excell que busca la excelencia en la educación a nivel local. Nuestras labores se iniciaron formalmente en mayo del 2004 con una primera visita a la región de San Vicente con el objetivo de elaborar un diagnóstico y hacer un análisis de necesidades de las escuelas involucradas en el proyecto. Para cumplir con estos objetivos realizamos nueve observaciones iniciales en escuelas del sector rural de la región. Las preguntas que orientaron nuestras observaciones fueron ¿cómo podemos ajustar nuestra propuesta inicial de desarrollo profesional con base en dichas observaciones? y ¿qué tanto se puede lograr la Enseñanza para la Comprensión en condiciones difíciles y con recursos limitados
En las escuelas visitadas encontramos un lenguaje y unas metas comunes: lograr la calidad en la educación y desarrollar aprendizajes significativos, entendiendo como calidad, "potenciar el derecho que tienen los niños y niñas a una educación que mejore sus condiciones de vida, en su dimensión integral." Nuestras observaciones a escuelas rurales nos dieron la oportunidad de encontrar un grupo de administradores y maestros altamente comprometidos, concientes de la necesidad de atender a temas de calidad y equidad educativa. Encontramos un buen manejo de un lenguaje que pone de manifiesto en forma clara y pública la misión de velar por la calidad y la equidad en la educación. Sin embargo, nos encontramos también con una realidad muy común en todos los contextos educativos en que hemos tenido oportunidad de trabajar: existe una brecha entre las ideas y las acciones. También pudimos conocer que dentro del programa de Formación Docente, el MINED, ha creado una infraestructura a nivel nacional para el desarrollo profesional por territorio, acompañado de estrategias de descentralización. Dichas estrategias buscan la creación de centros de planificación, seguimiento y la evaluación en los 14 departamentos (agrupados en 3 regiones) lo cual conforma el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.El diagnóstico y el análisis de necesidades preparó el terreno para comenzar a trabajar las ideas del marco de la
Enseñanza para la Comprensión con 40 instituciones, 80 maestros y directores, y 16 asesores pedagógicos. Nuestra primera visita fue seguida de una segunda, tercera y cuarta visita en las que ofrecimos una serie de talleres para orientar a los maestros y administradores hacia el diseño curricular orientado por las grandes preguntas del marco de la Enseñanza para la Comprensión: ¿Qué queremos que los estudiantes realmente comprendan y por qué? ¿Cómo podemos involucrar a los estudiantes en la construcción de estas comprensiones? Y ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?.
Este trabajo se llevó a cabo a partir de desempeños de comprensión conjuntos entre directores, maestros y asesores de las 40 instituciones que comparten condiciones similares en el contexto rural. El énfasis en estos desempeños fue involucrar a los maestros en actividades que los llevaran a "pensar" y " utilizar" diferentes formas de implementar en el aula las ideas del marco de la Enseñanza para la Comprensión. Paralelo al trabajo con los docentes, prestamos ayuda técnica al equipo Asesores Pedagógicos de la región de San Vicente, con el fin de fortalecer su conocimiento del marco de la Enseñanza para la Comprensión y apoyar su labor de valorar y acompañar el trabajo de los maestros. El propósito es que el equipo de asesores se convierta en el eje dinamizador de estas ideas y apoye de cerca el trabajo directo en el aula. Este acompañamiento a los asesores incluyó la formación en herramientas y estrategias de valoración continua, así como también la utilización de una herramienta para el diseño curricular en línea. En este equipo se dio un clima propicio para la reflexión, y se hizo visible la formación que ha recibido el grupo, no sólo en liderazgo sino también en una gran variedad de innovaciones pedagógicas. Como fruto de este proceso de trabajo en las cuatro visitas, el grupo de docentes, rectores y asesores ha logrado ver que " la comprensión" es un proceso que toma tiempo. Es una visión de la educación, no una metodología, y dicha visión da cabida a muchas metodologías que no riñen con los proyectos en marcha.
A nivel institucional el equipo de maestros ha visto la necesidad de intercambiar experiencias en la escuela y con otros centros escolares y la importancia de unificar esfuerzos de grupo, llevarlos al aula y adaptarlos a las necesidades e intereses del estudiantado. Los maestros también han expresado la necesidad de continuar con el estudio y, especialmente, con la puesta en práctica de mejores procesos que permitan alcanzar la comprensión. Es decir, empezar a pensar en aprendizajes significativos aplicados al contexto, para lo cual es necesario comenzar a implementar estrategias que orienten las observaciones en el aula y el estudio consistente de la práctica docente. Recomendamos el seguimiento de este trabajo inicial con el uso de estrategias como el Estudio de una Lección o el Estudio del trabajo de los estudiantes que ofrecen oportunidades de desarrollo profesional íntimamente ligadas a las actividades que se realizan en el aula y se inspiran en las inquietudes de los maestros.
En el contexto de nuestro trabajo en El Salvador consideramos muy valiosa la gran disposición de los maestros y administradores institucionales hacia la innovación pedagógica y el trabajo en colaboración. Y desde el punto de vista de los estudiantes, también es gratificante observar una mayor participación y protagonismo, que según maestros y asesores "es evidencia de autonomía y comprensión" .
A propósito del debate sobre estándares, competencias y comprensión Enseñanza para la Comprensión: Pensar y hacer competentemente en el mundo
Por Yecid Puentes Osma
FUNDACIES"¿Queremos que los estudiantes corran más rápido o que se cuestionen acerca de cómo lo hacen y que lo sigan haciendo después de graduarse del colegio?"
Alfie Kohn
Tomará aún algún tiempo el consolidar un debate serio y bien documentado acerca de la propuesta de educación para la construcción de competencias organizacionales, académicas y sociales (¿y morales?). Aunque algunos educadores hemos venido trabajando en enfoques constructivistas, unos más que otros, aún carecemos de una interpretación teórica suficiente acerca de las competencias y mucho menos de prácticas bien fundamentadas dentro del aula que ayuden a comprobar las bondades que éstas pudieran tener.
¿Es posible la construcción de competencias? Y, de ser así, ¿Cuáles enfoques pedagógicos nos pueden ayudar a construirlas? ¿Cómo poder tener evidencias de su construcción? ¿Es viable (y recomendable) diseñar formas de evaluación de las competencias? ¿Hasta qué punto podría hablarse de niveles competentes, tanto al interior de las disciplinas académicas como de las disciplinas sociales? Estos, entre otros, son interrogantes que nos mantendrán bastante atareados a los docentes en los años por venir.
Por ello y para no dejarnos avasallar por nuestras propias posiciones frente a ideas que aún no están bien
consolidadas (de hecho, ninguna idea en educación lo está), y ante la ausencia de prácticas que nos llevará mucho tiempo diseñar y documentar, es definitivo contribuir a estos asuntos desde el interior de la ciencia y el arte de la pedagogía con la ponderación que ellos ameritan, en general dentro de las ciencias sociales
Dos caras de una misma moneda: No sabemos leer mentes
El enfoque de competencias las ha definido como saberes que vamos construyendo en la vida dentro de contextos muy específicos. Sin embargo, este tecnicismo, llamado así por el propio Chomsky(1) , implica según él, una clase de conocimiento que no se realiza directamente ni de manera simple en el comportamiento. No hay maneras francas de saber lo que alguien sabe, de " ver" o de "leer" las competencias que los individuos vamos construyendo en la vida si no es, y eso, medianamente, a través de la forma como nos desempeñamos y resolvemos situaciones problemáticas en el día a día. (Aún no sabemos leer mentes, como diría mi jefe...)
Chomsky, quien aportó para la ciencia de la lingüística la indisolubilidad entre competencia y actuación (aunque Saussure había utilizado el término exécution para actuación en el mismo sentido) hizo ya desde su célebre Aspectos de la teoría de la sintaxis una distinción básica. Según él, el anverso de esta pareja, la competencia, son los conocimientos implícitos. La actuación, el reverso, lo constituye el uso que hace el individuo de ese saber en situaciones concretas. Pero, además de hacer esta aclaración fundamental, el lingüista del MIT (Massachussets Institute of Technology) también nos previno acerca de que "Sólo en la idealización... es la actuación reflejo directo de la competencia... En la realidad de los hechos, es obvio que [la actuación] no puede reflejar la competencia" (2).
De acuerdo con estos postulados del mismo Chomsky, es bastante difícil poder ver la competencia de alguien. Son las actuaciones o desempeños, y eso de manera fragmentada y a veces difusa, los que nos pueden dar algunos datos como evidencia de la competencia o saber implícito de una persona en un contexto o con respecto a un asunto concreto.Si esto es así, y ya puestos en el terreno de lo pedagógico, las competencias únicamente podrían ser determinadas de forma un poco más conspicua a partir del establecimiento de niveles reales de calidad del desempeño de todos aquellos quienes intervenimos en el acto educativo. En este sentido, un enfoque pedagógico que nos proveyera, por un lado con los elementos teóricos y por otro con los modelos e instrumentos didácticos para lograr determinar con cierto grado de certeza las competencias construidas por los estudiantes al interior de cada disciplina específica, contribuiría de manera definitiva a diseñar los ambientes escolares que impulsaran una educación de y para las competencias.La Enseñanza para la Comprensión: El balance justo entre competencias y desempeños
Siguiendo esta lógica de las actuaciones o desempeños para encontrar las evidencias de la construcción de competencias en los docentes y los estudiantes y con el objetivo de contribuir a decantar las ideas que nos puedan proveer con una sana teoría de las competencias disciplinares, es clave mencionar el enfoque de Enseñanza para la Comprensión en el cual hemos trabajado algunos docentes durante los últimos cinco años. Diseñado conjuntamente por docentes de varios países e investigadores del proyecto Zero de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Harvard, este enfoque propone ideas y prácticas muy pertinentes para abordar esta discusión. Demos una mirada a algunos de sus postulados.
La Enseñanza para la Comprensión está enmarcada dentro del constructivismo y pretende servir a los docentes en la creación de una nueva pedagogía. Sin embargo, lejos de ser únicamente un modelo o instrumento para la planeación de las rutinas de las actividades del aula, se ha ido convirtiendo en una visión de lo que una pedagogía de la comprensión debería ser. Ha proveído a los maestros de un marco de referencia que explica, por un lado, cómo se construyen comprensiones (¿competencias?) profundas, y por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo que permita al estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura. De otra parte, al centrar su acción sobre los preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y la manera en que éste funciona, así como de la responsabilidad que tienen en la construcción de su propio aprendizaje, ha aportado significativamente al desarrollo de una pedagogía para la autonomía.
Decir que el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es constructivista nos ayuda un poco a entender su concepción de la pedagogía, pero no es suficiente. Es entonces importante aclarar también que aunque éste comparte con otros enfoques ideas con respecto a la construcción de los conceptos al interior de quien aprende, hay una diferencia marcada en cuanto a la visión que tiene y la importancia que da a la competencia y a la actuación o desempeño que permite tal construcción. Mientras algunos privilegian la construcción de esquemas, modelos o imágenes mentales (competencias) y otros los esquemas de acción (desempeños), para el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es tan importante lo que se hace, como la reflexión profunda acerca de lo que se hace; únicamente ciclos de actividades bien diseñadas dentro de contextos disciplinares específicos seguidos de momentos frecuentes de reflexión profunda permiten al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la
acción pura para construir comprensiones (competencias) que le permitan solucionar problemas reales de manera flexible. Si tuviéramos que decirlo en una frase, es la cantidad y calidad de la reflexión que llevamos a cabo acerca de la manera como nos desempeñamos en el mundo lo que nos permite construir competencias para crear y/o solucionar problemas de manera flexible y creativa. No se trata únicamente de adquirir una competencia específica sino de saber qué hacer con ella, cómo, hasta dónde y por qué; todo ello de una manera autónoma que satisfaga internamente las necesidades básicas del individuo.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión parte de cuatro elementos que se constituyen en pilares fundamentales para propiciar una pedagogía transformadora al interior de las aulas.
Los tópicos generativos, los hilos conductores o metas de comprensión, los desempeños de comprensión y un proceso de evaluación continua.
Una unidad didáctica diseñada dentro del marco de estos cuatro elementos partirá siempre, además, de los preconceptos de los estudiantes, los cuales han sido construidos con gran esfuerzo cognitivo de su parte aunque aún no puedan convertirse en comprensiones o competencias flexibles conducentes a la resolución de problemas reales o significativos dentro de la cultura.
Una presentación rápida de estos cuatro elementos podría resumirse así:
-Los tópicos generativos son los temas centrales para la disciplina en cuestión. Son interesantes para estudiantes y docentes, y tienen múltiples relaciones, puntos de reflexión y posibilidades de acceso. El término generativo implica que se puedan establecer muchas conexiones hacia fuera, hacia el mundo externo, así como hacia adentro, hacia los intereses personales, las vidas y las experiencias de los estudiantes. Algunos ejemplos de tópicos que tienen este carácter y que han sido utilizados por algunos docentes que trabajan con este enfoque, son: Alimento, amistad, amor, autoridad, basura, belleza, cambio, crecer, cuentos, desastres naturales, dinosaurios, engranajes, equilibrio, esclavitud, especies en vía de extinción, espejos, guerra, hambruna, humor, identidad, insectos, justicia, libertad, máquinas, mascotas, mi familia, patrones, plagas, poder, posibilidad, progreso, ruedas, selva tropical, suerte, supervivencia, tamaño y escala, vida, yo.
-Los Hilos Conductores o Metas de Comprensión proponen públicamente aquello que, en acuerdo con el docente, los estudiantes deberían comprender en un período de tiempo. Son expresados abiertamente o como preguntas que están explícitamente relacionadas con los desempeños de los estudiantes y los criterios de evaluación constante de esos desempeños. Estos acuerdos son muy importantes ya que colocan las relaciones entre el docente y sus estudiantes y entre ellos mismos en un ámbito democrático en el cual, públicamente, se establecen las dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, prácticas y formas de expresión de las disciplinas estudiadas en la clase. Estas metas de comprensión se consultan frecuentemente con el objetivo de reorientar y reflexionar. Son una guía constante que indica hacia dónde va lo que se está haciendo.
-Los Desempeños de Comprensión son actividades interesantes que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas de comprensión, son variados, ricos y conllevan colaboración; retan los preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el pensamiento rígido, se plantean en una secuencia que tiene propósitos definidos. Esta secuencia tiene las siguientes etapas:
--Exploración del tópico: Despierta los intereses de los estudiantes, les permite expresar sus preconceptos, jugar con las ideas y la curiosidad, conecta sus preguntas con la disciplina a estudiar. Las experiencias de aprendizaje en esta etapa tienen que ver mucho con la diversión, necesidad básica que está íntimamente ligada con el aprendizaje.---Investigación guiada: Esta etapa de los desempeños de comprensión ayuda al estudiante a mejorar sus competencias para ser flexible hacia habilidades y conceptos. Permite al docente guiar a los estudiantes con métodos investigativos más formales y fundamentados.
---Proyectos personales de síntesis: En esta fase el docente ayuda al estudiante a consolidar proyectos que le permitan demostrar su nivel de competencia personal, el logro de sus metas. Si se han dado los suficientes momentos de reflexión sobre lo hecho y tiempo para ir mejorando, el proyecto final, más que una evaluación de resultados, es una celebración de la comprensión.
-Finalmente, la Evaluación Continua, la cual se basa en criterios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión y fijados desde el principio de la unidad didáctica. Involucra una asesoría y valoración constantes de los desempeños de los estudiantes de manera formal e informal. Tiene varias fuentes; estudiantes, compañeros, el docente, e inclusive, los padres de familia y la comunidad en general. La evaluación o valoración continua se lleva a cabo de diversas maneras y mediante ciclos constantes de retroalimentación. Un aspecto importante acerca de este elemento radica en que con él se pretende guiar al estudiante para que sea él mismo quien pueda descubrir su propio plan de mejoramiento, coloca la responsabilidad en quien aprende, bien sea a partir de su comprensión de la disciplina académica o de aspectos de su formación personal.
Una mirada profunda al enfoque de Enseñanza para la Comprensión nos permite afirmar que, debido al decurso de los desempeños de comprensión al interior del aula, y a la importancia que se da en este entorno a la constante relación entre estudiantes y docentes dentro de un ambiente cálido y de apoyo, se logra diseñar un aula reflexiva, en la cual el constante ir y venir entre las actividades y la reflexión propicia la construcción de competencias, de un saber aprender, de gran valor para el desarrollo de la autonomía del estudiante.
El enfoque de Enseñanza para la Comprensión hace énfasis también en que el comprender va muy íntimamente ligado a nuestras competencias para utilizar lo que sabemos en forma creativa y flexible. Comprender no es tan sólo adquirir conocimientos sino saber qué hacer con ellos, cuándo y por qué. Sin la experiencia es imposible la verdadera comprensión pues ésta va de la mano con el desarrollo de las competencias que nos permiten resolver problemas reales y pertinentes para nuestra cultura
Las dimensiones de la Comprensión
Las dimensiones de la comprensión mencionadas antes en el elemento de hilos conductores o metas de comprensión e involucradas dentro del proceso de interacción en lo personal, lo social y lo disciplinar al interior de las aulas que utilizan este enfoque, se conforman a partir de cuatro aspectos fundamentales, los cuales pueden resumirse en la figura siguiente:
Contenido
Métodos
Práctica reflexiva
Formas de expresión
Transformación de creencias intuitivas
Escepticismo saludable
Interacción dinámica entre la acción y la reflexión
Dominio de los géneros de desempeño
Mapas conceptuales ricos y coherentes
Uso de métodos y procedimientos para la construcción del conocimiento dentro de la disciplina
Comprensión de los propósitos del conocimiento
Uso efectivo de sistemas simbólicos
Criterios para validar el conocimiento dentro de la disciplina
Múltiples usos del conocimiento y sus consecuencias
Consideración del público y el contexto
Algunos aspectos de las dimensiones de la comprensión en el enfoque de Enseñanza para la ComprensiónUna mirada detenida a la figura anterior nos aclara la potencia de las ideas del enfoque de Enseñanza para la Comprensión como agente de enculturación y propiciador de la construcción de competencias disciplinares en las aulas. En la columna correspondiente a contenidos se hace énfasis en dos asuntos de suma importancia. El primero tiene que ver con las teorías y conceptos válidos para las disciplinas y en qué medida estos transforman las creencias intuitivas de los estudiantes. El segundo se refiere a la capacidad de estos para razonar dentro de marcos, narraciones o mapas conceptuales ricos y organizados que se valoran en los diferentes campos del saber.La columna de métodos se refiere primero a la actitud de escepticismo saludable que los estudiantes muestran con respecto de sus propias creencias hacia textos, opiniones de y hacia, por ejemplo, los medios de comunicación; de otra parte, al uso que estos hacen de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir conocimiento confiable y, finalmente, a su manera de argumentar, de defender sus afirmaciones mediante el establecimiento de criterios y la utilización de métodos sistemáticos que lleven a la negociación de significados para lograr acuerdos.La columna de práctica reflexiva hace referencia a cuatro aspectos básicos. El primero de ellos da cuenta de la capacidad de reflexión de los estudiantes para interpretar y actuar luego sobre la experiencia, utilizándola para observar críticamente lo que aprenden; en segunda instancia, de los propósitos e intereses de los estudiantes como los motores esenciales que impulsan la investigación disciplinar. Un tercer elemento tiene que ver con la habilidad que los estudiantes pueden desarrollar para identificar usos variados para lo que aprenden y para medir las consecuencias de este uso. Finalmente, el último elemento de esta columna se refiere a la forma en que los estudiantes demuestran que se han apropiado de lo que saben, desarrollando una posición personal sobre ello.La cuarta columna, formas de expresión, considera tres elementos. El primero de ellos alude a la variedad y riqueza en el dominio que los estudiantes alcanzan de los géneros de desempeño, tales como escribir informes, hacer representaciones, preparar dramatizaciones, etc. El segundo a la exploración que estos hacen de diferentes sistemas simbólicos de forma efectiva y creativa para representar su conocimiento: uso de analogías y metáforas, colores, figuras y movimientos. El último a la forma como los desempeños de los estudiantes muestran su conocimiento de la cultura: intereses, necesidades, edades, contextos socioculturales o la experiencia, así como a su conocimiento de las situaciones de comunicación y contextuales que les llevarán eventualmente al establecimiento de competencias dentro de los contextos específicos de las respectivas disciplinas académicas.
La discusión sigue abierta, por supuesto. La Enseñanza para la Comprensión es un enfoque muy adecuado y pertinente para avanzar en este camino. Somos entonces los educadores quienes tenemos la palabra, quienes podemos documentar nuestras prácticas a partir de experiencias reales en ambientes cálidos y de apoyo: Son nuestro trabajo continuo y reflexivo, nuestros propios desempeños como docentes los que nos ayudarán a explicar cómo y hasta qué grado se pueden construir competencias, saberes creativos y flexibles para solucionar problemas reales, la docencia es uno de ellos.
©Yecid Puentes Osma
(Para una bibliografía más completa o para ahondar en estos temas, ver: PUENTES OSMA Yecid. Organizaciones
Escolares Inteligentes. Bogotá, D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio, Tercera edición 2005.
http://www.magisterio.com.co/producto.php?id=52) Puede también comunicarse con el autor en: ypuentes@fundacies.org
(1)Noham Chomsky . El lenguaje y el entendimiento. Editorial Seix barral. Barcelona.1980.pg.22.(2) ______.Aspectos de la teória de la sintaxis. Aguilar. S.A. de ediciones. Madrid.1970.
Las Dimensiones de la Comprensión
Por Daniel Gray Wilson
Proyecto Cero. Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard Traducido por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera
Mirando la Comprensión
Tómese un momento y piense en alguien que usted considera tiene una buena comprensión respecto a un tema especifico. Puede tratarse de un colega, un mentor o alguien famoso; inclusive podría ser usted mismo. ¿Tiene a alguien en mente? Ahora piense exactamente ¿qué es lo que esa persona comprende? Trate de ser muy específico al nombrar los elementos. Por ejemplo, podríamos decir que el arquitecto brasilero Oscar Niemeyer Soares Filho muestra una comprensión profunda al diseñar espacios abiertos utilizando patrones poco usuales. El economista Alan Greenspan puede comprender la complejidad de las tasas de interés y su efecto en la inflación. Posiblemente Ghandi tenía una comprensión poderosa de cómo comunicar ideas y crear consensos hacia un cambio pacifico. O tal vez usted comprenda cómo preparar un delicioso ajiaco.
Es interesante ver cómo el enumerar los elementos específicos de lo que la gente comprende en distintas profesiones y campos, desde Greenspan a Gandhi hasta usted, ciertas tendencias comienzan a surgir. Lo que resulta de esto, es que, independiente de la profesión o campo de conocimiento, comprensiones profundas evidencian cuatro dimensiones. Con base en las investigaciones realizadas en el Proyecto Cero, sugerimos que la comprensión está conformada de un contenido o conocimiento (el qué), unos métodos (el cómo), unos propósitos (el por qué y para qué) y unas formas de comunicación. Durante la última década, estas dimensiones se han constituido en una herramienta poderosa, que le ayuda a los maestros a articular con mayor precisión qué es lo que ellos quieren que sus estudiantes comprendan y así diseñar ambientes de aprendizaje para construir tales comprensiones.Para cultivar la comprensión es necesario enfocar los desempeños alrededor de estas dimensiones. Aunque estoy explicitando estas dimensiones en forma separada, nuestra investigación con docentes nos ha mostrado que las cuatro están íntimamente conectadas. Como veremos, las áreas de contenido/conocimiento, método, propósito y formas de comunicación interactúan a medida que los aprendices construyen comprensiones ricas y reflexivas. Por consiguiente, los docentes tienen el desafío de crear metas claras, luego organizar experiencias a través de las cuales los estudiantes pueden desarrollar estas dimensiones a lo largo de su aprendizaje. Para llevar estas ideas a nuestras experiencias prácticas, durante los últimos años he encontrado que resulta de gran ayuda ilustrar estas dimensiones, no sólo con ejemplos del aula, sino también de la vida cotidiana.
Contenido/ConocimientoAsumamos que el economista norteamericano Alan Greenspan comprende acerca de la inflación y las tasas de interés. Esto nos hace pensar que él sabe lo que significa una tasa de interés , que reconoce la influencia que tienen las tasas de interés sobre la inflación y seguramente tiene mucha información y datos acerca de esta relación. Ahora pensemos acerca de la comprensión que se requiere para preparar un ajiaco. Seguramente usted puede enumerar los ingredientes, utensilios, diversas recetas y cómo todos estos elementos interactúan para preparar el plato. Este tipo de conocimiento evidencia la dimensión de contenido/conocimiento de esta comprensión. El contenido describe la calidad y el nivel de sofisticación de cómo reconocer y utilizar datos, nombres y reglas. El contenido/conocimiento también tiene en cuenta cómo se estructura, agrupa y categoriza el conocimiento.
De alguna manea, la dimensión de contenido no nos impacta como algo particularmente nuevo o diferente. El contenido/conocimiento siempre ha jugado un papel central en la educación tradicional. Al hablar de contenido/conocimiento nos referimos a: los hechos, las ideas, los conceptos, las relaciones, etc., los cuales también juegan un papel importante cuando pensamos cómo enseñar para la comprensión, pero no pueden jugar el único papel. El contenido/conocimiento es sólo una cuarta parte de una comprensión amplía. Los docentes deben tener cuidado en no darle demasiado peso cuando están definiendo las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes.MétodosMi padre ha sido contador en los Estados Unidos durante más de 30 años y con frecuencia lidera seminarios para colegas, donde los actualiza sobre los últimos cambios en leyes y regulaciones. Cuando le pregunte qué era lo más importante en este campo cambiante, el me respondió sin la menor duda, la gente necesita tener estrategias efectivas de aprendizaje . El me explicó que no era suficiente que los profesionales simplemente recibieran la nueva información, debían ensayarla, experimentarla, ponerla en práctica, contrastar sus ideas con modelos antiguos y compartir nuevas estrategias con otros profesionales. A lo largo de los años él ha visto cómo muchos contadores han sido despedidos al cometer errores por no contar con buenas estrategias efectivas de aprendizaje.Estrategias efectivas de aprendizaje son el corazón de la dimensión de método de la comprensión. El método describe cómo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con respecto a estándares y procedimientos disciplinarios. En resumen, el método demuestra cómo usted desarrolla y conoce lo que se sabe. Por esta razón los métodos son ingredientes esenciales en la comprensión. Sin duda alguna cuestionaríamos el grado y la calidad de la comprensión de un cocinero cuyo método se limitara a leer un libro sin haber nunca preparado una receta. En la contabilidad no es suficiente con tener un mapa rico en contenido. Para tener una comprensión profunda el contador debe involucrar estrategias para construir, aplicar y verificar ese contenido en acción.
El método algunas veces es parte del esquema de valoración tradicional, aunque no siempre es explícito. En las ciencias naturales con frecuencia buscamos si los estudiantes están empleando el método científico. En las artes algunas veces nos preguntamos si los estudiantes para experimentar llevan portafolios y tienen grupos de retroalimentación para mejorar los trabajos que están desarrollando. En matemática ocasionalmente observamos si los estudiantes utilizan y razonan utilizando comprobaciones para construir y verificar el conocimiento. Todos estos son ejemplo de la dimensión de método para el desarrollo de la comprensión del estudiante.PropósitosA principios del siglo XX, el novelista inglés Arnold Bennet escribió en sus Diarios:
No puede haber conocimiento sin emoción. Podemos estar conscientes de una verdad, sin embargo, mientras no hayamos sentido su fuerza, ésta no es aún nuestra. A la cognición del cerebro debe agregársele la experiencia del alma. Bennet captó lo que muchos filósofos humanistas han expresado a través de los siglos: si el conocimiento no tiene sentido, si no existe una conexión personal o no se trata de una experiencia del alma , entonces las comprensiones están limitadas. Este punto de vista humanístico ha sido renovado recientemente por investigadores y científicos cognitivos que sugieren que los enfoques pedagógicos que involucran la emoción aumentan la motivación y el cambio conceptual en los aprendices.
Esto tiene sentido cuando reflexionamos acerca de nuestras comprensiones personales. Si comprendemos el tenis, la conducción de un automóvil en hora de mucho tráfico o cómo ayudar a nuestros hijos a hacer la tarea nos preguntamos: ¿Cuál es el meollo de esta comprensión? ¿Por qué es importante para mí? Puedo responder que tales comprensiones me hacen sentir bien, me permiten expresarme, satisfacen una necesidad o me conectan con mis congéneres. Todo esto hace referencia a la dimensión de propósito de mi comprensión.
La dimensión de propósito de la comprensión refleja la necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento a mano. Ya sea hablar de tasas de interés, patrones climáticos o programación de computadores, los aprendices que tienen una comprensión profunda al respecto muestran una conexión personal con el conocimiento. Ellos se comportan en forma reflexiva con un agudo sentido de propósito. Ellos saben por qué este conocimiento es relevante en la vida, en el tópico y en otros tópicos. El propósito muestra qué tan integrado está el conocimiento con la persona.
No es sorprendente ver cómo el propósito con frecuencia se deja de lado en las valoraciones/evaluaciones tradicionales. Esto puede deberse a las dificultades que existen al tratar de captar y valorar tales conexiones profundas y personales. A pesar de esto vale la pena anotar que mucha de la investigación lleva a los educadores al desarrollo de valoraciones ricas que apoyan y tienen en cuenta la dimensión de propósito. Los portafolios creativos en los cuales los estudiantes pueden incluir anotaciones personales, seleccionar trabajo y compartirlo con su comunidad son tan sólo una de las técnicas de valoración emergentes que utiliza la dimensión de propósito.Formas de Comunicación
Cuando Albert Einstein compartió su teoría de la relatividad con el resto del mundo, escribió una variedad de manuscritos y ensayos para las diferentes audiencias. Algunos de ellos se trataban de manifiestos de cientos de páginas utilizando matemáticas abstractas, los cuales eran comprendidas tan sólo por unos pocos expertos del planeta. Sin embargo, otros de sus escritos los dirigió a lectores menos expertos, una versión es un ensayo simplista de "E = MC2" que en mi experiencia, los estudiantes de séptimo y octavo pueden llegar a comprender. (Einstein, 1956). Otro físico, Richard Feynman, también era famoso por su habilidad para comunicar ideas abstractas y complejas a través del uso creativo de la metáfora, símbolos, lenguaje e imágenes (Feynman, 1970). Estos ejemplos ilustran la profundidad que tanto Einstein como Feynman tenían para comunicar el conocimiento a través de una variedad de sistemas simbólicos: lenguaje, diagramas, imágenes, metáforas, notaciones, etc. La dimensión de formas de comunicación se refiere a la variedad y fluidez de sistemas simbólicos para comunicar el conocimiento. La variedad implica cultivar distintas formas para expresar las ideas. La fluidez examina la flexibilidad que se tiene para escoger un sistema simbólico particular teniendo en cuenta la variedad de contextos y audiencias. La habilidad de Einstein para cambiar el lenguaje al dirigirse a una audiencia de expertos o a una audiencia de novatos muestra la fluidez en el sistema simbólico de la lengua escrita.
Vale la pena mencionar que existe una variedad de sistemas simbólicos con la cual se comunican los humanos. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner pone de manifiesto los sistemas simbólicos utilizados por los humanos: musical, matemático, corporal, espacial, lingüístico, etc. (Gardner, 1983) . Es entonces el papel del maestro cultivar, no sólo la variedad de tales caminos de comunicación, sino también cultivar los sistemas más apropiados para un campo o profesión específica.
Las Dimensiones en Acción
Ahora miremos cómo se ven estas cuatro dimensiones al combinarlas. Los invito a pensar en sus propios ejemplos. Como ilustración, permítanme compartir un ejemplo de mi propia experiencia acerca de algo que creo comprender: cómo tocar un tambor africano llamado djembe.
En esta comprensión creo conocer los diferentes nombres de los golpes del tambor, la posición de la mano y los nombres de los ritmos. También sé combinar estas ideas para producir nuevas improvisaciones de ritmos y sonidos. Todo esto sería una buena evidencia de la dimensión de contenido; en términos generales, se trata de definiciones básicas, conceptos, ideas y las redes de conocimiento que poseo. También tengo estrategias para practicar al escuchar y al tocar el tambor, al utilizar otra música, al leer libros y al tocar con otros músicos para mostrar mi conocimiento y profundizarlo. Esta es una buena evidencia de la dimensión de métodos: estas son acciones que utilizo para verificar y construir mi conocimiento. Desde un punto de vista más personal, encuentro los tambores como algo relajante y emocionante. Los compases, ritmos y la acción física son algo místico y maravilloso que despiertan mis emociones. También cuento con un agudo sentido del papel que juegan los instrumentos de percusión en relación con otros instrumentos. Esta conexión personal y reflexiva que hago con el conocimiento es una buena evidencia de la dimensión de propósito. Finalmente, puedo comunicar mi comprensión de diferentes maneras: puedo tocar el tambor, escribir las notas musicales, cantar los compases, hacer dibujos o explicarlo verbalmente, estos sistemas de comunicación son una clara evidencia de la dimensión de las formas para comunicar mi comprensión.
El desafío que estas dimensiones representan para el educador se convierte claramente en construir metas de contenido/conocimiento, métodos, propósitos y formas de comunicación. Llevan a los docentes a hacer públicas estas metas para los estudiantes y crear mecanismos de valoración que se desarrollan a lo largo del tiempo. Es sólo a través de una visión global de la comprensión que verdaderas comprensiones profundas y flexibles pueden ser desarrolladas.
Dimensión
Preguntas Claves
Definición
Conocimiento/Contenido
¿Qué comprende?
Describe y valora la calidad, nivel de sofisticación y organización del sistema de conocimiento de una persona. Evalúa la fluidez de las personas para identificar los elementos del conocimiento: estructurando, agrupando y categorizando el conocimiento.
Método
¿Cómo construyó esa comprensión?¿Cómo sabe que comprende?
Describe y valora los aspectos epistemológicos de la comprensión de las personas. Evalúa cómo las personas construyen y validan su conocimiento con respecto a los procedimientos y estándares disciplinarios.
Propósito
- ¿Para qué ese conocimiento? ¿Qué conexiones puede hacer con su vida y con el mundo real? ¿En qué medida puede cerrar la brecha entre la teoría y la acción creativa?¿Para qué sirve este conocimiento en la disciplina?
Describe y valora el nivel de reflexión y las conexiones personales del individuo con el conocimiento. Evalúa la habilidad de las personas para identificar puntos esenciales del conocimiento, no sólo para sí mismo sino dentro del contexto de otro conocimiento disciplinario.
Formas de Comunicación
¿Cómo representa sus comprensiones a otros
Describe y valora la variedad de formas de comunicación que utiliza una persona cuando expresa su conocimiento. También evalúa la sensibilidad de las personas para cambiar la forma de comunicación teniendo en cuenta el contexto y la audiencia.
Comunidades Escolares que Apoyan la Comprensión
Por Constanza Hazelwood
Vision Action . Learning Point . FUNDACIES EE.UU Colombia
Las palabras de Antonio Mora, educador latinoamericano, llaman la atención por varias razones. En primer lugar aluden a un desafío del siglo XXI, cuando contamos con más recursos para invertir en educación y nuestras prioridades de cobertura ya no son tan apremiantes. En este siglo las políticas educativas a niveles nacional, regional e institucional enfocan nuestra atención hacia la calidad de los maestros, los administradores, la calidad del currículo y los desempeños de los estudiantes.
Dentro de este clima político los sistemas educativos demandan de educadores como Antonio que implementen un abecedario de proyectos X, Y o Z, con la promesa de remediar los problemas de calidad que padecen las escuelas. Hoy nos encontramos con organizaciones escolares que padecen de "proyectitis," una enfermedad institucional que responde a la necesidad de atender simultáneamente a distintos aspectos de la calidad de los sistemas educativos, generando muchas alternativas sin alineamiento de sus esfuerzos.
Hoy día es común encontrarnos con contextos institucionales en los que la proyectitis le pide a los maestros que dediquen su tiempo limitado a numerosas innovaciones pedagógicas, muchas de ellas temporales, que vienen y van como oleadas sin dejar un rastro significativo.
Pero la Enseñanza para la Comprensión no es una más de esas innovaciones. Las palabras de Antonio resaltan una de las características que distinguen esta visión pedagógica de otras reformas. Con la Enseñanza para la Comprensión no se pretende simplemente implementar un método didáctico o aplicar una metodología. Con la Enseñanza para la Comprensión se pretende formular una visión de la educación que pone la comprensión ante todo. En las palabras de Antonio: No se trata de Proyecto X, Y o Z, sino de alinear todos los esfuerzos hacia la comprensión. Este alineamiento exige compromisos tanto a nivel individual como a nivel institucional. Como visión educativa, la implementación de la enseñanza para la comprensión requiere ciertas condiciones institucionales para fomentar y sostener los esfuerzos individuales de maestros que dedican su labor docente a enseñar para comprender.El apoyo institucional es una condición básica para afrontar los desafíos que enfrentan los maestros que ponen la comprensión ante todo. Basándonos en experiencias en Latinoamérica, España y Estados Unidos, resumimos algunos desafíos característicos de la práctica de enseñar para comprender y las respuestas institucionales que contribuyen a sostener el desarrollo de la comprensión.
Desafíos individuales/Respuestas institucionales
1. Desafío: "Esta es una moda más"
Respuesta institucional: Alinear todos nuestros esfuerzos hacia la comprensión.
Frecuentemente las reformas educativas son recibidas con ojo crítico, ya que representan esfuerzos temporales. Las instituciones educativas que se comprometen con la enseñanza para la comprensión consideran la comprensión como una meta a largo plazo y prioritaria. En estas instituciones el currículo, la evaluación y los estándares educativos se orientan hacia metas claras y públicas que conducen al desarrollo de la comprensión disciplinar. 2. Desafío: "No conozco a fondo la disciplina que enseño"
Respuesta institucional: Promover el desarrollo profesional con énfasis en el conocimiento disciplinar. Cuando los maestros planean unidades basadas en la enseñanza para la comprensión frecuentemente se encuentran con la necesidad de profundizar en su conocimiento de las disciplinas que enseñan. Una institución que se compromete a enseñar para comprender, debe también ofrecer oportunidades de desarrollo profesional para profundizar el conocimiento disciplinar. Pero estas oportunidades deben estar íntimamente ligadas con la práctica. Hemos vivido muchas décadas de "capacitación" y "entrenamiento" docente caracterizadas por un enfoque conductista, en el que los maestros hemos sido vistos como receptores más que constructores de conocimiento.
Las investigaciones acerca de la efectividad de los métodos de "capacitación" docente han llevado a la formulación de estándares que rompen con el enfoque tradicional de "entrenar" a los docentes en lugares aislados de su práctica diaria. El desarrollo profesional efectivo debe ser colaborativo, centrado en el aula y debe responder a las preguntas de los docentes (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995).
Las instituciones que promueven la enseñanza para la comprensión consideran que la formación docente no solamente se da en las universidades y talleres, en contextos aislados del aula escolar. El desarrollo disciplinar también se da en la práctica, cuando los estudiantes, maestros y el currículo se encuentran en el aula (Ma, 1999). El apoyo institucional para enseñar para comprender debe tener en cuenta un programa de desarrollo profesional íntimamente ligado a la práctica docente.
3. Desafío: "Yo conozco mi currículo, pero no puedo formular los hilos conductores porque no sé qué se enseña en los demás grados."
Respuesta institucional: Promover una cultura de estudio de la práctica docente en colaboración con colegas.
Los maestros trabajan en aislamiento. Al encontrarse con la enseñanza para la comprensión comienzan a ver oportunidades para conectar el currículo con otras áreas académicas o con otros niveles dentro de la misma materia que enseñan. Las instituciones que apoyan la comprensión también deben darle tiempo a los maestros para trabajar en colaboración con otros docentes. Entre otras muchas ventajas, los encuentros entre maestros ofrecen el potencial de ayudar a alinear las metas de comprensión dentro de una misma área académica, coordinar esfuerzos entre docentes de distintas áreas, ahondar en el estudio de su propia práctica y compartir recursos. Además, como lo demuestra la experiencia de grupos de maestros que se reúnen a compartir experiencias basadas en la práctica, la práctica de análisis y reflexión contribuye a que los maestros se vean a sí mismos como profesionales autónomos que aportan al desarrollo de su propia profesión. (Stigler & Hiebert, 1999).
4. Desafío: "No tenemos tiempo para profundizar en un tema. Tenemos que cubrir todo el libro."Respuesta institucional: En lugar de abarcar mucho y profundizar poco, favorecer la práctica docente que conduce a un mayor nivel de profundidad. El desarrollo de la comprensión toma tiempo. Los maestros que enseñan para comprender necesitan el apoyo institucional que les permita darle tiempo a los estudiantes para avanzar su comprensión. Las instituciones que están comprometidas con la enseñanza para la comprensión deben considerar cierta flexibilidad en los horarios y manejar el tiempo en forma creativa para darle cabida al cuestionamiento, al análisis y la reflexión. Es necesario analizar en detalle cómo están organizados los horarios y las intensidades curriculares para ver en qué medida éstas apoyan el desarrollo de la comprensión o simplemente la transferencia de conocimientos. Vale la pena también valorar cómo se organizan las reuniones de los docentes y cuáles son sus propósitos. Al pensar en el marco de la EpC, estas reuniones, más que tener un carácter administrativo, necesitan convertirse en instancias de estudio y reflexión para los docentes, donde se privilegie el compartir experiencias, obstáculos y aciertos.
Competencias y Comprensión
Por: Mauricio Bautista Ballén
FUNDACIES Las evidencias de que una persona adquiere un conocimiento, hacen referencia no sólo a una suma de contenidos que deben ser aprendidos para posteriormente ser transmitidos sino a aquellas reglas de acción que garantizan el manejo de dichos contenidos. En este contexto tiene sentido hablar de competencias.
Una competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores tales como los sistemas simbólicos del lenguaje hablado y escrito, las formas de representación lógica, los diagramas, los esquemas, etc. La expresión acción situada significa que una competencia es inseparable del contexto o situación particular en que ella se expresa. Así, el concepto de competencia está relacionado con ciertas realizaciones o desempeños que van más allá de la memorización y de la rutina.
Cuando nos referimos a competencias, hacemos énfasis en que más que poseer un conocimiento se trata de utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.
Cuando damos una revisión a la definición de lo que significa comprender, encontramos que "comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestran que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar conocimiento y utilizarlo en forma innovadora" . (Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión. 1999). En esta afirmación encontramos que los desempeños de comprensión son los desempeños en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera novedosa.
Resulta interesante hacer un análisis de los dos elementos que hemos mencionado. Por un lado las competencias se evidencian a través de desempeños no rutinarios, entre tanto los desempeños de comprensión no se pueden equiparar con los desempeños de rutina.
Un aspecto que vale la pena resaltar es que en el marco de la enseñanza para la comprensión, la valoración se realiza de manera continua a través de los desempeños y cuando se evalúa por competencias no podríamos esperar evaluar la competencia por sí sola sino que requiere hacerlo a través de la actuación. En este sentido se hace evaluación de competencias cuando se evalúa en contexto, entendiendo por contexto los instrumentos simbólicos, procedimientos o herramientas mediadoras que hacen posible la ejecución de una tarea específica.
La siguiente cita ilustra en el ámbito de matemáticas la relación que se podría establecer entre competencia y comprensión: " .... En definitiva, comprender un concepto matemático y desarrollar competencias y procedimientos matemáticos requiere explorar el conocimiento matemático mismo por extensión y aplicación en situaciones variadas, no es posible obtener su comprensión completa por deducción lógica o definición única, es un conocimiento que alcanza su máxima significación en un proceso continuo de espiral, ampliando el campo de aplicación se aumenta su comprensión y se desarrollan mayores competencias de interpretación en intervención en situaciones, lo que a su vez permite ampliar de nuevo el campo de aplicación en una continua interacción método - objeto" . (Azcarate y Cardeñoso. La naturaleza de la matemática escolar: Problema fundamental de la didáctica de la matemática)
Cuando se pide a los estudiantes escribir veinte sumas y realizarlas, escribir los símbolos de los elementos químicos o escribir para cada una de las diez palabras de una lista un sinónimo, no se está poniendo de relieve el concepto de competencia en el aula de clase y podríamos afirmar que, en efecto, estos no son desempeños de comprensión. Así, para poner de relieve el concepto de competencia en el aula de clase es importante plantear en la planeación de las actividades a desarrollar desempeños de comprensión que evidencien el manejo del conocimiento en tareas específicas que, de alguna manera, sean novedosas para los estudiantes.
Los elementos anteriores sugieren que al lograr comprensión de los estudiantes acerca de determinado contenido a través de desempeños de comprensión se está preparando a los estudiantes en el manejo de las competencias básicas que se espera lleguen a dominar en las diferentes áreas, teniendo en cuenta que este manejo se lleva a cabo en situaciones reales que despierten inquietud o que resulten novedosas. Sólo de esta manera es posible afirmar que cuando se evalúa por competencias se evalúa si los estudiantes saben hacer en contexto. Desde esta perspectiva, el marco de la enseñanza para la comprensión suministra herramientas para lograr que los estudiantes desarrollen competencias.BIBLIOGRAFIABLYTHE, Tina. La enseñanza para la comprensión. Guía del docente. Paidós. 1999. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Habilidades en ciencias y matemáticas: una alternativa para desarrollar la creatividad. TIMMS. 1997. Bogotá. RAMIREZ, María Amilba. Formarse para las competencias de las matemáticas. UniValle. 2000. Santiago de Cali.
STONE, Martha. La enseñanza para la comprensión. Paidós. 1999. Buenos Aires. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. 1999. Bogotá.
Ante Todo, la Comprensión (1)
Por: David Perkins y Tina Blythe(2)
Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera
Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una mayor comprensión. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas les pide a sus estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo.En Newton, Massachussets, una profesora de literatura les pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración.
¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque la creación de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global.
A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se ve en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión, un esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo. Todos Enseñamos para la Comprensión, pero. A nuestra investigación inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así como de lo difícil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y de su visión parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los profesores aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores aún estaban encontrando una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué la diferencia?
Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que enseñan nos hicieron caer en la cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles serían los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le darían el mejor apoyo diario a la enseñanza para la comprensión?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece una atención especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmética, la ortografía, la gramática. Pero ¿para qué le sirven a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren de nuestra atención en educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudaría a los profesores a “poner a la comprensión en primer lugar”. Esto les estimularía a darle una mayor atención a la comprensión de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poderlo lograr.
¿Qué es la Comprensión?
Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que tengan una inercia alta.) Suponga además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). En la medida en que el estudiante maneje más efectivamente una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden.
En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.
¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?
¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la clase no da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto implica anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión!
Un marco de cuatro partes
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar la estadística y probabilidad para la comprensión que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo está interrelacionado.
2.Metas de Comprensión.
El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido de mucha utilidad para los profesores el identificar algunas metas de comprensión para un tema.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...” Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos.” Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el “estado mental” que se produce cuando un pueblo es privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instrucción.
3. Desempeños de Comprensión.
Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.
4. Valoración Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración continua”.
Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluación de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los profesores diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.¿Qué Hay de Nuevo Aquí?
Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas actividades?” En verdad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades, dichos métodos con frecuencia no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, todas estas pueden ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los profesores. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.” Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”. Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundación Spencer por su apoyo generoso a la presente investigación.
(1) Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5), 4-7.(2)David Perkins fue hasta el año 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe es investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.
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